Publicado em Deixe um comentário

Morre Nehanda Abiodun, ela viveu em Cuba muitos anos como exilada política dos Estados Unidos( é seu termo; o FBI prefere a expressão “fugitiva da justiça dos EUA”).

Nehanda Isoke Abiodun, refugiada em Cuba há mais de 30 anos, morreu em Havana no dia 30 de janeiro, confirmou a Organização do Novo Povo Afrikan(NAPO).

Nehanda Isoke Abiodun

Abiodun – Cheri Laverne Dalton antes de adotar o nome africano – era uma veterana da República da Nova África, uma organização que procurava criar uma nação negra independente no sul dos Estados Unidos.

Ela era suspeita de conspirar com membros do Weather Underground e do Exército de Libertação Negra, autoproclamados revolucionários que cometeram uma série de atentados e seqüestros domésticos nas décadas de 1960 e 1970, no que chamaram de resistência ao governo dos EUA.

Os radicais desses grupos foram acusados ​​de atacar alvos do governo e ajudar outra ativista,  Assata Shakur (conhecida como Joanne Chesimard), a fugir em 1979 de uma prisão estadual de Nova York. Shakur foi condenada pelo assassinato de um policial estadual de Nova Jersey em um tiroteio em 1973. Os grupos apoiaram suas atividades com assaltos à mão armada.

Abiodun foi acusada em 1982 de conspiração, extorsão e outras acusações no roubo de um veículo blindado em 1981, no qual dois policiais e um guarda de segurança foram mortos. Ela foi para o subterrâneo antes de ser processada e nunca foi capturada.

Ela nunca admitiu ter participado dos crimes, mas defendeu os perpetradores. E admitiu que tampouco tinha simpatia pelos policiais que morreram no roubo.

“Eles estavam defendendo as políticas genocidas e opressivas dos Estados Unidos”, disse ela. “Eles eram soldados que estavam em guerra com a gente.”

Mas se eu ajudei ou não a soltar Assata, direi que estou orgulhosa de ser acusada disso. —Nehanda Abiodun

site https://www.mxgm.org

Abiodun viveu na clandestinidade durante a maior parte da década de 1980 e se mudou para Cuba em 1990, onde recebeu asilo político. Lá ela se juntou a dezenas de exilados e refugiados americanos, incluindo Assata Shakur. Também participou da fundação da New Afrikan People’s Organization (NAPO) and an Organizer for the Malcolm X Grassroots Movement (MXGM)( Organização do Novo Povo Afrikan (NAPO) e organizadora do Movimento Malcolm X Grassroots (MXGM).

 

Declaração sobre a transição de Nehanda Isoke Abiodun

site https://www.mxgm.org

O Novo Movimento de Independência Afrikan e o movimento antiimperialista mundial perderam uma poderosa guerreira, companheira e irmã. Nossa companheira, Nehanda Isoke Abiodun, membro fundador da Organização do Novo Povo Afrikan (NAPO) e organizadora do Movimento Malcolm X Grassroots (MXGM), morreu no início da manhã de 30 de janeiro de 2019. Ela estava vivendo no exílio em Havana. Cuba onde residiu por mais de 30 anos representando nossa luta para o povo cubano e a comunidade internacional.

Nehanda vivia entre as pessoas de base em sua pequena comunidade de Havana, organizando, educando e orientando a juventude cubana, bem como dezenas de jovens afro-americanos (afro-americanos) que viajavam a Cuba para fins educacionais; ganhar educação médica; ou simplesmente aprender mais sobre a Revolução Cubana.

Nehanda tornou-se conhecida como a “madrinha” do hip hop cubano por causa de sua influência e incentivo a jovens rappers cubanos e artistas de hip-hop que criavam uma cultura exclusivamente hip-cubana de hip-hop. Ela conectou jovens artistas locais, com o apoio do Capítulo de Nova York do MXGM, a jovens artistas emergentes do Novo Afrikan dos EUA – como Jay Z, Dead Prez, Common, Zayd Malik e Mos Def. Eles foram apresentados à revolução cubana através das Conferências MXGM Black August Hip-Hop.

No espírito de Frantz Fanon e Che Guevara, Nehanda era um verdadeiro antiimperialista e internacionalista que apoiou firmemente seu lar adotivo em Cuba, enquanto defendia de todo coração a luta de libertação nacional de sua própria nação, Nova Afrika, contra o Império colonial dos EUA.  

Mama Nehanda também era uma Nova Afrikan Womanist. Ela foi co-fundadora da Organização das Mulheres de Nova Afrikan, que precedeu a Força Tarefa de Nova Afrikan para Mulheres da NAPO antes do exílio. Em Cuba, organizou três conferências internacionais de mulheres co-patrocinadas pela Federação de Mulheres Cubanas (FMC) e a Força-Tarefa de Mulheres Nova Afrikan (NAWTF). Isso permitiu que as mulheres nacionalistas revolucionárias do Novo Afrikan trocassem idéias e discutissem o apoio mútuo para as lutas das mulheres novas Afrikan e das mulheres cubanas. Ela facilitou o convite da Força-Tarefa das Novas Mulheres Afrikan para ser palestrante em duas conferências internacionais de mulheres em Cuba para representar o movimento de independência de Nova Afrikan e as mulheres de Nova Afrikan.   

site https://www.mxgm.org

Nehanda introduziu a nova cultura revolucionária Afrikan na comunidade internacional de jovens que constantemente fluíam para Cuba. Ela iniciou um jantar anual de agradecimento “anti-imperialista”, convidando expatriados, exilados e pessoas da comunidade. Ela realizou viagens e ensinou aulas de educação política, o que encorajou muitos jovens a apoiar o Novo Movimento de Independência Afrikan e as lutas internacionalistas revolucionárias. Ela também organizou uma celebração anual do Kwanzaa para a comunidade e engajou continuamente representantes internacionais, jornalistas e acadêmicos que visitaram Cuba.  

Mesmo antes de seu exílio, e antes de se tornar um quadro da NAPO e organizadora da MXGM, Mama Nehanda era funcionária do governo do Governo Provisório da República da Nova Afrika (PGRNA) e foi editora do jornal The New Afrikan . A camarada-irmã Nehanda também foi funcionária da Coalizão Nacional dos Direitos Humanos Negros, uma pré-formação para a NAPO e ajudou a organizar a mobilização da NBHRC de 5.000 pessoas às Nações Unidas em novembro de 1979 três dias depois que o Exército de Libertação Negra libertou a irmã Assata Shakur da prisão.

Nehanda foi forçada ao exílio de sua casa depois de ser acusada junto com sua amiga e camarada Dr. Mutulu Shakur por seu suposto envolvimento na libertação de Assata Shakur em 1979, bem como pela expropriação de 1981 de um caminhão Brinks em Nyack, Nova York. O governo dos EUA alega que isso foi feito em apoio às escolas de liberdade, organização política e desenvolvimento de instituições revolucionárias. Apesar de ser forçada à clandestinidade, ela continuou seu trabalho revolucionário e compromisso com o povo novo Afrikan.

Apesar de estar isolada de sua família, ela continuou seu trabalho revolucionário e compromisso com o povo Afrikan. Ela é o melhor exemplo do que Baba Chokwe Lumumba, o falecido presidente do NAPO, ensinou. Ela tinha um grande amor pelo povo porque entendia, como Chokwe disse: “Se você não ama as pessoas, mais cedo você vai trair as pessoas”. Nehanda Isoke Abiodun amava o povo novo Afrikan e serviu a Nova Nação Afrikan para a sua morte.

Viva o espírito revolucionário de Nehanda!

Ainda em pé!

Asè!

[su_highlight]Originalmente publicado no site Declaração sobre a transição de Nehanda Isoke Abiodun [/su_highlight]

Publicado em Deixe um comentário

Instituto cobra cumprimento de lei para educação étnico-racial no STF

Ação será protocolada pelo Instituto de Advocacia Racial e Ambiental contra governo federal e a presidenta Dilma Rousseff por não fiscalizar e exigir a criação de disciplinas sobre o tema

Priscilla Borges – iG Brasília |  – Atualizada às 

 

Após completar uma década de aprovação, a Lei nº 10.639 não conseguiu garantir que o ensino de história e cultura afro-brasileira faça parte dos currículos da educação básica e da formação dos professores do País. O descumprimento das exigências da lei, agora, se tornará tema de ação a ser julgada pelo Supremo Tribunal Federal (STF).

Veja a petição na íntegra

Leia também: História afro-brasileira ainda está distante da sala de aula

O Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (Iara) vai protocolar um mandado de segurança no tribunal na manhã desta sexta-feira. Na ação, os representantes do instituto pedem suspensão da abertura de novos cursos de graduação e licenciatura destinados a formar profissionais em educação nas instituições públicas; suspensão de repasse de recursos financeiros reservados aos programas de formação para esse tema e mudanças nos critérios de avaliação dos cursos.

Entre os muitos alvos da ação, estão a presidenta Dilma Rousseff; o ministro, o secretário-executivo e o de Regulação e Supervisão da Educação Superior do Ministério da Educação; o presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE); o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep); o presidente da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); o presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE); o ministro da Controladoria-Geral da União, o procurador federal dos Direitos do Cidadão; reitores de 44 universidades federais e o advogado-Geral da União.

No papel: Só 11% da verba de projetos educacionais para igualdade racial foi usada

“Estamos cobrando judicialmente tudo o que eles não fizeram antes e encaminhamos a ação para o Supremo Tribunal Federal por conta de um ato omissivo da presidenta da República. Todo o trabalho de pesquisa feito pelo Iara mostra que a implementação da lei é um faz de conta”, afirma Humberto Adami, advogado que representa o instituto.

O advogado explica que o Iara fez um levantamento sobre a situação da aplicação da lei nas escolas e universidades. Há projetos isolados sobre o ensino da história e cultura africanas e afro-brasileiras nas escolas; as universidades não têm disciplinas específicas para tratar o tema na formação dos professores – quando há, não é obrigatória – e as verbas destinadas ao financiamento dos programas da área são pouco utilizadas.

Pedidos “esquecidos”

Antes de decidir entrar com a ação no STF, o instituto pediu providências administrativas ao Ministério da Educação, em novembro do ano passado, “propondo representação por descumprimento da obrigatoriedade do estudo da história da África e dos afro-brasileiros, em relação aos órgãos responsáveis pela formação inicial, continuada, controle, fiscalização e avaliação das Políticas Públicas na estrutura da Educação”.

Sem resposta após 60 dias, o mesmo pedido foi feito à presidenta Dilma Rousseff. Adami diz que, baseado no descumprimento da lei, os autores da ação pediam o mesmo que consta agora no processo judicial: suspensão da abertura de novos cursos de graduação que formam professores; reavaliação dos cursos para diminuir os conceitos de qualidade das instituições que não oferecem a disciplina; suspensão de repasse dos recursos financeiros aos programas de formação e punir os responsáveis por não fiscalizar o cumprimento da lei.

Sete anos de cotas: UnB já formou mais de 1 mil universitários pelas cotas

“Com a omissão da presidenta, vamos propor essa ação. Houve muita verba pública destinada à implementação dessa lei. Foram realizados cursinhos, seminários, festas. Mas, de fato, não se modificou a resistência ao conhecimento da cultura afro-brasileira e do estudo da história dos africanos no Brasil”, afirma ele.

Segundo Adami, a lei provocou mudanças nas escolas – mesmo que não tão numerosas – mas não nas universidades. “É difícil cobrar da escola, que muitas vezes consegue fazer medidas pontuais e que dependem do esforço de muitas pessoas, se as universidades que formam estão do mesmo jeito”, avalia.

Para negros: STF julga constitucionais as cotas raciais em universidades

Não existe prazo para que os ministros do STF julguem a ação. Mas, para Adami, discutir o tema na Suprema Corte será de grande valia. Na opinião do advogado, uma geração de jovens está sendo prejudicada com a falta do conteúdo debatida nas salas de aulas da educação básica e das universidades.

Publicado em Deixe um comentário

Sobre Educação Física e Intervenção Antiracista

José Evaristo Silvério Netto

(opinião do autor)

Educação Social em Destaque: Pedagogia Social Como Teoria Geral, Afrocentricidade Enquanto Perspectiva Analítica e Orientação Política, e Esporte Educacional Enquanto Metodologia de Trabalho

                Há algum tempo venho refletindo sobre as dificuldades em implementar uma educação antirracista dentro e fora das escolas, como processos para o empoderamento da população em situação de vulnerabilidade social. Muito se discute e se escreve sobre esta matéria, e devido à transpiração de muitos estudiosos e dos movimentos negros e outros movimentos antirracistas, hoje temos disponível uma ampla literatura sobre a história e cultura afro-brasileira e africana, e sobre a contribuição da população negra africana e afrodiaspórica para o desenvolvimento da humanidade. No sentido de descortinar e desconstruir as bases racistas científicas, políticas e culturais, muitas linhas de pesquisa em diversas áreas de concentração de conhecimento estão sendo construídas, para investigações de diversas naturezas.

Porém, embora observemos um aumento no número de pesquisas sobre a cultura negra africana e afrodiaspórica, sobre o racismo e seus impactos, e pesquisas correlatas que têm como proposta criar acúmulo teórico e jurisprudência combativa frente às desigualdades sociais, percebo que ainda é incipiente na literatura a incidência de construtos teóricos robustos orientados à implantação e implementação de uma efetiva educação antirracista que esteja alinhada às demandas da realidade brasileira para a superação dos problemas sociais.

Parece existir uma inércia hegemônica no âmbito das ações sociais e condutas que inviabilizam, ou pelo menos prejudicam bastante a implementação efetiva de uma práxis contra-hegemônica, essencialmente antirracista. Em qualquer ambiente, seja na educação pública e privada, no mercado de trabalho em instituições públicas e empresas privadas, no cenário esportivo, no terceiro setor, e até no cenário político nas esferas executiva, legislativa, e no judiciário, o que percebemos são produções culturais e condutas orientadas pelo capitalismo e racismo, de modo que qualquer práxis contra-hegemônica cause grande incômodo e sérios desgastes e colapsos nas relações interpessoais e institucionais. Isso significa dizer que tanto as instituições quanto as pessoas, possuem o racismo e o capitalismo enquanto engrenagens que operam e condicionam os processos de interpretação dos sentidos e da realidade, avaliação e construção de cultura, sentidos e ação social e institucional, de forma consciente e subconsciente (computacional), como um sistema de retroalimentação complexo.

Acredito que a conscientização é um processo importante para que seja possível enfrentar as mazelas sociais, em especial o racismo e seus efeitos. Um conceito que têm vigorado há muito tempo nos círculos dos movimentos negros, e há pouco tempo na academia no Brasil, é o de Consciência Negra, entendida como possibilidade de as pessoas negras se situarem no tempo e no espaço social, entendendo os processos de geração das desigualdades sociais que se apoiam na etnia/cor. A problemática se estabelece na medida em que, apesar de muito debate sobre Consciência Negra, pouco se produziu sobre tecnologias educacionais para o seu desenvolvimento.

Entendo que a Educação é um processo que nos permite apreender conhecimentos, introjentando-os, identificando-os como importantes e, consequentemente, mudando nossa interação com o mundo, com as pessoas, transformando nossa produção cultural e ação social, como resultado desta introjeção, identificação e integração dos conhecimentos incorporados ao nosso espírito e consciência. Mas na área de concentração de estudos da Educação, ou da Pedagogia, o que se têm disponível de forma geral são construtos teóricos universalistas que não conseguem problematizar com profundidade as fontes das desigualdades sociais que se complexificam, ganhando novos contornos e criando novas tecnologias de manutenção do status quo e das desigualdades entre as populações. Enquanto o racismo, para citar uma fonte de desigualdade social, se imbrica nos mecanismos de produção cultural humana de maneira individual e institucional, determinando padrões de pensamento, discursos, e ações sociais discriminatórias individuais e institucionais, as pedagogias críticas que deveriam problematizar esta questão encontram dificuldades por falta de consistência nas dimensões teórica, filosófica, política e metodológica, para o seu desenvolvimento junto aos profissionais da educação. Mais do que falta de consistência, o que percebo é uma ausência de transversalidade entre estas dimensões, para lidar com a complexidade dos fenômenos sociais e, nestes, empreender uma educação que seja significativa não apenas para uma parcela diminuta da população, mas para ela toda, uma vez que se potencialize igualdade de oportunidades e superação do racismo, e das outras engrenagens de dominação.

No exercício de refletir sobre as questões supracitadas, começo a entender que talvez seja pertinente a tentativa de realizar aproximações teóricas, utilizando construtos importantes e coerentes com um projeto político societário que reze pela superação dos fatores limitantes ao desenvolvimento humano, à igualdade em oportunidades, ao exercício pleno de cidadania, e à participação de todas as pessoas. Aproximações teóricas utilizando construtos orientados às especificidades das relações entre cor/etnia, classe social, religião, e outras características sociodemográficas que hoje são determinantes para a manutenção das diferenças e violências sociais. Percebo que a Educação Social pode ser um processo de empoderamento importante das populações vulneráveis, e que a Pedagogia Social dentro da perspectiva brasileira através das produções do professor Roberto da Silva, trás um background teórico importantíssimo considerando suas linhas de pesquisa, a citar domínio sociocultural, domínio sociopedagógico e domínio sociopolítico, sendo, portanto, uma Teoria Geral da Educação Social. Acredito que a afrocentricidade enquanto orientação e perspectiva de análise da realidade, segundo Kete Molefi Assante, pode ser um grande aliado da Pedagogia Social voltada a uma educação antirracista. E finalmente, pensando na Educação Física enquanto um componente curricular que têm como uma das linhas de intervenção a corporeidade e a cultura corporal, temos a metodologia de trabalho do Esporte Educacional e suas tecnologias de ensino e aprendizagem que podem ser utilizados para a operação do processo educativo.

Desta forma, vislumbro a possibilidade em desenvolver um debate sobre a Educação Física, que é a minha área profissional, dentro da Pedagogia Social, com vistas à superação do racismo e apoiada também à análise crítica afrocentrada da realidade social, política, histórica, do negro no Brasil.

Publicado em Deixe um comentário

A Educação das Relações Raciais na Escola

POSSIBILIDADES E DESAFIOS OITO ANOS APÓS A ASSINATURA DA LEI Nº 10.639/03 – UM OLHAR DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Regina Maria da Silva

Mestranda em Educação: História, Política, Sociedade (PUC – SP); Especialista em Magistério do Ensino Superior pela PUC – SP (2008); Graduada em Pedagogia pela UNINOVE (2011) e em Licenciatura e Bacharelado em Ciências Sociais pela Fundação Santo André (2006); foi Assistente Pedagógica (Coordenação Pedagógica) na Rede Municipal de Santo André (2009 – 2012); participou do Movimento de Mulheres Negras de Santo André – Negra Sim e do Grupo Folclórico Raízes Negras; atualmente é membro do Núcleo de Pesquisa em Educação para as Relações Raciais Africanidades – Kilombagem e é Professora da Educação Infantil e Ensino Fundamental I na rede pública municipal há 10 anos (atualmente na rede municipal de Santo André).

RESUMO: O presente artigo tem por escopo a discussão da educação das relações raciais na escola, tendo como ponto de partida uma demanda apontada pelo Movimento Negro e referendada pela Lei nº 10.639/03, que determina o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas na Educação Básica. O Brasil caracteriza-se por ter tido um escravismo tardio que acarretou em um capitalismo dependente, onde a estrutura de classes mostra grande desigualdade racial e uma trajetória de invisibilidade sobre o negro e o racismo no contexto escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educação antirracista. Africanidades. Relações raciais.

THE EDUCATION OF RACIAL RELATIONS IN SCHOOL: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES EIGHT YEARS AFTER THE SIGNING OF LAW Nº 10.639/03

ABSTRACT: This article is discussing the race relations education in school, taking as a starting point demand indicated by the black movement and ratified by Law No. 10.639/03, which determines the teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture. Brazil is characterized by having a late slavery which resulted in a dependent capitalism, where the class structure shows racial inequality and a history of invisibility on the black and racism in the school context.

KEYWORDS: Anti-racist education. Africanness. Race relations.

INTRODUÇÃO

O artigo pretende apresentar uma reflexão acerca da Lei nº 10.639/03 que acrescentou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos Ensinos Fundamental e Médio. Tendo passados oito anos da assinatura dessa lei, levantamos quais são os desafios que ainda permanecem e as possibilidades à sua implementação, entendendo que há grande relevância no tema para fundamentar outras discussões sobre a metodologia que vem sendo empregada, os objetivos e conteúdos trabalhados e as adequações na formação de professores.

A escolha do tema se deve a uma experiência escolar em que não houve um trabalho de valorização do negro, de sua história, cultura e luta desde o início de sua subjugação, ao contrário, só havia referências à escravidão, à humilhação e à subordinação ao branco, não havendo sequer um posicionamento por parte de professores e professoras nas situações de preconceito, discriminação e racismo na escola, sendo mais comumente adotadas, a omissão e o silêncio. O cotidiano pedagógico apresenta uma série de características no que tange às relações raciais, uma delas é a forte presença do silêncio e da omissão, considerando que, desse modo, as crianças negras acabam tendo sua trajetória escolar marcada pela submissão (CAVALLEIRO, 1998).

A escola tem uma grande responsabilidade na perpetuação das desigualdades sociais e, por consequência, raciais. E apesar dos negros representarem aproximadamente 50% da população brasileira, a história do negro e da África nunca foram devidamente mencionadas. Os livros didáticos referem-se no máximo à escravidão e aos castigos sofridos pelo negro. As suas constantes lutas pela libertação e sua história anterior à chegada dos portugueses ao Brasil não são estudadas: é como se o negro aparecesse na História somente após a escravidão e sumisse depois da abolição.

Para a elaboração deste artigo, a metodologia empregada foi a de pesquisa e levantamento bibliográfico em livros, materiais institucionais e legais, dissertações de mestrado e fontes eletrônicas para informações e teorias a respeito da Educação das Relações Raciais a partir da Lei nº 10.639/03. As principais fontes utilizadas foram a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares para sua implementação, livros sobre racismo, como Sociologia do Negro Brasileiro, de Clóvis Moura e

O artigo se subdivide em Educação das Relações Raciais – contextualização, que apresenta o racismo brasileiro e seu impacto na sociedade e, principalmente, na educação. Em A Escola e As Relações Raciais temos a discussão do racismo vinculado à educação e à escola e em A Lei nº 10.639/03 – desafios e possibilidades, traz os principais obstáculos a serem superados e as possibilidades para a implementação e institucionalização da lei, com uma proposta a ser conduzida pela coordenação pedagógica para iniciar uma formação com os educadores e as educadoras nas reuniões pedagógicas.

EDUCAÇÃO E RELAÇÕES RACIAIS – CONTEXTUALIZAÇÃO

O Brasil apresenta um histórico muito particular no que diz respeito ao escravismo tardio que desembocou em um capitalismo dependente, cuja estrutura de classes guarda grandes resquícios das relações escravistas, onde as camadas mais miseráveis da classe oprimida pelo capital são predominantemente formadas por negros e negras, estes ocupando as últimas posições nos indicadores sociais referentes à Educação, expectativa de vida, emprego, renda, saúde, entre outros.

Segundo Florestan Fernandes, os ex-escravos

foram deixados à própria sorte e sem capital social, ou seja, sem o conjunto de relacionamentos sociais influentes que uma família ou um indivíduo tem para a sua manutenção e reprodução, logo os ex-escravos perceberam que a luta pela liberdade fora apenas o primeiro passo para a obtenção da igualdade ou se, se quiser, para a igualdade racial, pois o racismo não só permanecia como inércia ideológica, como também orientava fortemente a sociedade brasileira no pós-abolição. Tornou-se necessário lutar pela ‘segunda abolição’ (BASTIDE e FERNANDES, 1955, FERNANDES, 1978 in BRASIL, 2005)

e os negros perceberam rapidamente que tinham que mobilizar-se para ascender socialmente, com o intuito de superar a exclusão e a miséria.

Nessa perspectiva, temos atualmente o contexto da globalização que mostra um cenário de aproximação de diferentes culturas e povos ao mesmo tempo em que é facilitado o ressurgimento de sentimentos e movimentos racistas antes adormecidos (xenofobia, políticas anti-imigração) e o acirramento dos já existentes. No caso brasileiro, vemos como as políticas de ação afirmativa, como as cotas raciais nas universidades e concursos públicos provocam polêmicas sobre racismo às avessas, como se qualquer medida tomada para minimizar as diferenças entre brancos e negros fosse vista como privilégio destes sobre aqueles. No Brasil, temos um quadro de abismo entre brancos e negros nos indicadores sociais, em relação aos aspectos educacionais, sabemos que:

  • a taxa de analfabetismo de pretos (13,3%) e pardos (13,4%) é duas vezes maior do que a de brancos (5,9%). O índice de analfabetismo funcional (menos de quatro anos completos de estudo) está em 25,4% entre os pretos, 25,7% entre os pardos e 15% entre os brancos. Em 2009, os negros representavam 51,1% da população, a saber: 6,9% de pretos e 44,2% de pardos.

  • em 2009, a média de anos de estudos entre os brancos era de 8,4 e para pretos e pardos era de 6,7. Em 1999, esse índice era de 7 anos para os brancos, ou seja, esse indicador de 10 anos atrás ainda é maior do que dos negros atualmente.

  • em relação ao acesso ao ensino superior, 62,6% dos brancos, 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos cursavam essa modalidade adequada à idade. Quanto ao ensino superior concluído, eram 15% dos brancos, 4,7% dos pretos e 5,3% dos pardos (IBGE, 2010).

A disparidade entre negros e brancos nestes indicadores nos mostra que o racismo produz consequências perversas no que tange à educação e, sem dúvida, o mesmo reflete em outros indicadores sociais.

A ESCOLA E AS RELAÇÕES RACIAIS

É tarefa essencial de educadores e educadoras a reflexão sobre a realidade racial no Brasil, pois a escola tem papel social primordial: reproduz as concepções de educação e cultura presentes na sociedade, mas também as cria e transforma. A partir desse princípio, cabe a constante busca da resposta à pergunta: como a escola lida com a questão racial? Para tanto, é preciso que os educadores e educadoras debrucem-se sobre diversos aspectos. Como trabalhar o tema em sala de aula, como se posicionar quando o assunto é suscitado, seja por questões internas ou externas, o que consideramos um conflito racial na escola, são algumas das questões que devem ser constantemente pensadas e repensadas, discutidas entre educadores e educadoras, pais, educandos e educandas, etc. Outro ponto fundamental: por que há resistência e/ou dificuldade entre os educadores e educadoras para que a temática das relações raciais faça parte do cotidiano escolar?

Muitos educadores e educadoras acreditam que a questão das relações raciais não faz parte de uma das tarefas da escola e sim dos Movimentos Sociais e seus militantes, de sociólogos, antropólogos, etc. Na verdade, no próprio processo de formação de professores (as) o tema não aparecia significativamente até a Lei nº 10.639/2003. Alguns cursos de Pedagogia e as Licenciaturas ainda passam por adequações para dar o devido suporte teórico aos educadores e educadoras que estão na Universidade, mas os que já estão na ativa, quando não buscam essa formação por conta própria, dependem das parcerias que os sistemas de ensino municipais e estaduais firmam para atenderem a essa demanda que sempre existiu, porém, atualmente, é obrigatória no Ensino Fundamental e Médio.

Após a conscientização sobre o processo de inferiorização dos negros e de sua história e cultura, o movimento negro e lideranças políticas negras passaram a apresentar em sua pauta de reivindicações a inclusão da História da África, da luta negra, de sua cultura e importância na constituição social e política do país. Essas reivindicações tiveram grande impulso nos anos 1960, porém, somente em 2003, houve a assinatura da Lei nº 10.639 instituindo a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos Ensinos Fundamental e Médio e em 2004, o Conselho Nacional de Educação publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. No entanto, como todas as leis brasileiras, algumas “pegam” e outras não. Vemos um cenário em que muitos educadores ainda tem pouco conhecimento dessa Lei e de suas diretrizes e não abordam os seus conteúdos.

A LEI 10.639/03 – DESAFIOS E POSSIBILIDADES

A Lei nº 10.639 torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos Ensinos Fundamental e Médio, ressaltando a importância de temas como a luta dos negros, sua relevância e contribuições para o país nos diversos aspectos (cultural, social, econômico, etc.):

Art.1º – A Lei n.9394/1996 passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos 26-A, 79-A e 79-B:

Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira.

§1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo nas áreas social, econômica e política pertinentes a História do Brasil.

§2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira (BRASIL, 2003).

Entretanto, percebe-se a necessidade de uma postura mais crítica e participativa dos (as) educadores (as) dadas às inúmeras situações de preconceito, discriminação e racismo vividas pelas crianças negras no ambiente escolar e a carência de propiciar o seu reconhecimento como sujeito integrante de uma História que valorize o pertencimento étnico-racial, fugindo aos tradicionais desenhos mimeografados no 13 de Maio pela Abolição da Escravatura e ao relato da escravidão, nos quais os (as) negros (as) são coisificados (as), sem que sejam sequer destacadas as suas formas de resistência e desaparecendo quase por completo do rol de conteúdos e saberes acumulados historicamente, ficando ainda, sem suporte nas cotidianas situações de xingamentos, humilhações, estereotipias, com grande prejuízo emocional, intelectual, psicológico e social.

Na escola, os professores tem como um de seus principais objetivos a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, as ações e reflexões giram em torno do processo ensino-aprendizagem. O que ensinar? Como ensinar? Para quem ensinar? Por que ensinar? São algumas das questões que permeiam o cotidiano escolar. No entanto, os professores não partem (e não o devem) de “achismos” para definir as respostas dessas perguntas tão importantes para a construção do Projeto Pedagógico da escola. Sendo a escola uma instituição, tem suas regras, seus códigos, enfim, atende a uma série de princípios teóricos, metodológicos, axiológicos e legais. Parte destes princípios encontra-se na Constituição Brasileira, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, dentre outros. No que se refere à Lei 10.639/03, o Ministério da Educação publicou em 2004, as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, com o intuito de oferecer subsídios para a inclusão dos novos conteúdos e, sobretudo, possibilitam que as relações, os objetivos, os projetos e demais ações sejam repensadas com o propósito de uma educação antirracista.

À medida que reivindicações ou necessidades sociais e políticas passam a ser atendidas pela escola é de suma relevância uma tomada de consciência por parte de educadores e gestores para que a educação oferecida adapte-se às mudanças e os direitos garantidos pela legislação sejam respeitados. Vivemos um momento em que duas leis alteraram a LDBEN, a de nº 10.639/2003, que obriga o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas e a de nº 11.645/2008 que contempla a questão indígena. Os cursos de formação de professores, porém, ainda estão em fase de adaptação para o atendimento dessa nova demanda haja vista que a necessidade de abordar a diversidade étnico-racial nas escolas sempre existiu, mas só recentemente veio a ser obrigatória. No caso dos professores que já atuam na Educação Básica, quais alternativas encontram para incorporar essa mudança à sua prática? Uma das possibilidades é a formação em serviço.

Sendo o coordenador pedagógico o responsável por essa formação em serviço, nos momentos em que há mudança nas diretrizes e/ou legislação educacional, seu papel ganha uma dimensão extremamente significativa e fundamental para garantir que a escola consiga adaptar-se a esse movimento, sem que o professor perca seu referencial e autonomia em relação à sua atuação com as crianças. No caso das Leis Federais de n° 10.639/2009 e 11.645/2008, em que houve alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, acompanhada de grande polêmica social não somente nos meios educacionais, a importância da atuação do coordenador pedagógico é ainda mais delicada.

A Lei nº 10.639/2003 traz a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas e a Lei nº 11.645/2008 complementa-a acrescida da temática da história e cultura indígenas.

O cotidiano pedagógico é entrelaçado de relações dos mais diversos aspectos. Uma outra característica evidenciada é a presença constante do silêncio nos momentos em que aparecem o “ racismo, preconceito e discriminação étnicos, o que permite supor que a criança negra, desde a educação infantil, está sendo socializada para o silêncio e para a submissão” (CAVALLEIRO, 1998, p.12).

Sendo o “currículo oculto”, um conjunto de experiências não-explícitas no currículo oficial, pode-se dizer que, ampliando a reflexão sobre o assunto, tem-se a situação de violência simbólica a que os educandos e educandas negros vivenciam diariamente na escola: as imagens e mensagens estereotipadas dos livros didáticos, as tensões causadas pelo preconceito racial nas relações interpessoais entre docentes e discentes, os olhares, os gestos, as aproximações, as repulsas, as indiferenças, enfim, toda uma série de conteúdos verbais e não-verbais. Dessa maneira, considera-se a importância da discussão das relações raciais presentes na escola e na sociedade como um todo, propiciando uma profunda compreensão do problema e a reflexão de qual é o currículo ideal contemplando a diversidade e a Lei nº 10.639/2003.

O enfrentamento da injustiça no sistema educacional brasileiro é um grande desafio. É necessário o planejamento, orientação e acompanhamento das formulações e implementações de políticas educacionais relacionadas às populações negras. A Lei de nº 10.639/03 torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio na rede pública e particular, no entanto, é fundamental que haja maior compreensão do racismo no contexto escolar para a construção de um projeto educacional que propicie a integração social igualitária de todos os brasileiros e brasileiras, independente da cor/raça, gênero, renda, entre outros.
A ausência de reflexão sobre as relações raciais da sociedade brasileira dentro da escola impede a melhoria do relacionamento interpessoal entre os atores que integram o espaço escolar. Esse silêncio contribui para a naturalização do preconceito e/ou discriminação raciais presentes na escola e fora dela. Nesse sentido, temos de retomar que para além da formação inicial do professor, Magistério, Pedagogia, Licenciaturas e Bacharelados em geral e as especializações acadêmicas que buscam ao longo da carreira, a escola propicia um espaço de suma relevância para a sua formação em serviço, a educação continuada que, segundo Christov,

traz uma crítica a termos utilizados anteriormente tais como: treinamento, capacitação, reciclagem, que não privilegiavam a construção da autonomia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas previamente elaboradas a serem apresentadas aos professores para que as implementassem em sala de aula. (2008, p. 9).

Para a autora, trata-se de uma das funções essenciais do coordenador pedagógico, tem como natureza o saber e o fazer humanos

como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças (idem, p. 10, 2008).

Nessa perspectiva, o principal momento que o coordenador pedagógico tem com o conjunto de professores para viabilizar ações pertinentes à educação continuada na rede privada ou pública é o da Reunião Pedagógica.

Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensar e para intervir nas escolas. Essa construção tem no professor coordenador um agente fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola sejam proveitosos. É fundamental, ainda, a reorganização do tempo/espaço escolar, uma vez que experiências comprovam a importância de contarmos com o mínimo de duas horas e meia-relógio por semana para reflexões coletivas (CHRISTOV, 2008, p. 12).

Por essa perspectiva, entendemos que a escola pode oferecer um espaço significativo para a formação contínua dos professores através da reunião pedagógica. “No entanto, para um efetivo trabalho de formação é essencial que haja uma necessidade assumida, de modo a gerar uma razão para o agir, para mover os professores a participarem ativamente desses encontros” (LIBERALI e SHIMOURA, 2006, p. 256). Para Liberali é importante que haja uma necessidade levantada da experiência prática da escola para o convencimento dos professores mediante sua conscientização da importância e utilidade dessas reuniões para sua formação profissional.

Um ponto de grande importância é um trabalho de formação estruturado pelo coordenador pedagógico de modo que os professores também tenham voz. Liberali aponta que os quatro tipos mais comuns de reunião pedagógica são: 1. Reunião utilitária; 2. Reunião de enfoque teórico; 3. Reunião de enfoque prático e 4. Reunião de apresentação de resultados. Na proposta que apresentamos referente à formação dos professores no que tange às leis 10.639/2003 e 11.645/2008, um conjunto de reuniões de enfoque teórico e de enfoque prático faz-se necessário para que a teoria seja apresentada e/ou discutida sem perder o foco que é prática em sala de aula com alunos reais, permitindo assim que as características da Unidade Escolar e sua população usuária sejam respeitadas.

Nesta proposta, elaboramos um conjunto de quatro reuniões pedagógicas para dar início ao trabalho formativo, considerando uma “Nutrição Literária”, ou seja, uma leitura de gênero diverso para dar início, como fábulas, lendas ou contos indígenas ou africanos. Na primeira reunião, propomos a exibição do vídeo “Vista Minha Pele”, de Joel Zito Araújo para sensibilização, reflexão e discussão. É o momento, também, para levantar o que os professores compreendem de conceitos fundamentais à proposta, como racismo, preconceito e discriminação. Esse levantamento pode ser estendido a uma roda de conversa para socialização de como é trabalhada a questão da diversidade étnico-racial em cada grupo classe e como são as relações interpessoais considerando tanto as crianças como os adultos: há uma boa convivência com as diferenças? Há conflitos? De que tipo? Como são resolvidos?

Na segunda reunião pedagógica, propomos um caráter mais teórico. A partir de uma síntese do livro “Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: racismo, preconceito e discriminação na Educação Infantil”, de Eliane Cavalleiro, realizar uma leitura compartilhada com o grupo de professores buscando fomentar uma discussão relacionada ao levantamento das concepções de alguns conceitos e de como se dá o trabalho com a diversidade étnico-racial em sala de aula feito na primeira reunião.

Na terceira reunião pedagógica, a proposta é de discutir diversidade étnico-racial nos materiais didáticos, pesquisando o acervo da escola e os recursos que são utilizados pelos professores para trabalhar com o tema. É o momento de apresentar ao grupo, os materiais e/ou recursos que a escola possui, mas porventura não sejam utilizados, como filmes, músicas, livros didáticos ou paradidáticos, publicações institucionais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, do MEC, o texto das leis 10.639/2003 e 11.465/2008, dentre outros.

Na quarta reunião pedagógica, para concluir a proposta oferecendo possibilidades aos professores de atuarem de maneira mais autônoma e manter o trabalho com os temas diversidade racial e educação das relações raciais, a intenção é de que em pequenos grupos, elaborem atividades e sequências didáticas de acordo com a série ou ciclo em que atuam e depois, coletivamente, planejem as linhas gerais de um plano de ação ou projeto da escola para que haja continuidade nas reflexões e seja garantido às crianças o direito de conhecer e estudar a História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, conforme rege a lei.

É preciso que os professores e professoras debrucem-se sobre diversos aspectos. Como trabalhar o tema em sala de aula, como se posicionar quando o assunto é suscitado, seja por questões internas ou externas, o que consideramos um conflito racial na escola, são algumas das questões que devem ser constantemente pensadas e repensadas, discutidas entre educadores e educadoras, pais, alunos e alunas, etc. Outro ponto fundamental: por que há resistência e/ou dificuldade entre os educadores e educadoras para que a temática das relações étnico-raciais faça parte do cotidiano escolar? É importante que os educadores compreendam o processo de socialização na escola e na família, considerando a diferença racial em uma sociedade que ainda se prende ao mito da democracia racial já superado no campo da Ciência. Segundo Cavalleiro (2000), algumas questões pertinentes ao cotidiano escolar interferem de maneira significativa e contundente nas relações raciais: a dificuldade do educador em perceber o conflito nas relações entre crianças de cor/raça diferente, o fato de que as crianças maiores da Educação Infantil (4 e 5 anos) já apresentam algumas ideias interiorizadas sobre a cor da pele como um indicador de características pessoais e, ainda, a omissão do educador em relação à diversidade racial propiciando o desenvolvimento de atitudes e posturas preconceituosas e discriminatórias em sala de aula.

Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma visão negativamente preconceituosa, historicamente construída, a respeito do negro e, em contrapartida, a identificação positiva do branco, a identidade estruturada durante o processo de socialização terá por base a precariedade de modelos satisfatórios e a abundância de estereótipos negativos sobre negros (CAVALLEIRO, 2000, p. 19).

Desse modo, entendemos que a escola “prega” um processo de embranquecimento cultural e social ao privilegiar o enfoque eurocêntrico e norte-americano em seus conteúdos, mas ainda assim, o negro busca uma ascensão social por meio da educação. Mesmo sabendo que a escola sozinha não representa uma alternativa para a superação do racismo e de suas contradições. Entretanto, seu papel enquanto instituição educativa é salutar para que as novas gerações possam ter uma trajetória diferente, sendo crianças brancas, negras ou indígenas, tendo a possibilidade de conhecer a verdadeira história da humanidade e da civilização, que se originou no continente africano, ter acesso às contribuições de todos os povos e culturas, sendo respeitadas em sua individualidade, construindo uma autoimagem positiva de si e de seus semelhantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Brasil tem um longo capítulo de sua história por revelar e boa parte dessa tarefa pode ser alavancada com a implementação da Lei nº 10.639/03 com a institucionalização de uma educação para as relações raciais. Sendo o Brasil um país assumidamente racista, a escola tem uma grande responsabilidade em encerrar o ciclo de perpetuação da valorização do eurocentrismo, em que a história do negro pouco aparece nos livros didáticos e nos conteúdos abordados em sala de aula e, quando sim, ocorre de maneira deturpada, com ênfase na escravidão e na subjugação do negro pelo branco.

Com o ensino da História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, tanto crianças como adultos terão a possibilidade de conhecer as verdadeiras contribuições dos negros para a história da humanidade e da civilização, assim como sua importância na formação do povo brasileiro e na constituição social, política, econômica e cultural do Brasil.

Muitas vezes, nas situações em que o Poder Público toma a frente perante algumas demandas, há a queixa de que a mudança não pode vir imposta de cima para baixo, por isso defendemos neste artigo que uma das possibilidades à implementação da Lei nº 10.639/03 e de suas diretrizes curriculares é a formação em serviço, isto é, no espaço da escola com a condução da coordenação pedagógica nos momentos de reuniões pedagógicas. Deste modo, são consideradas as peculiaridades do grupo de educadores e de educadoras, bem como da comunidade escolar.

Desta maneira, os primeiros passos em busca de uma educação antirracista serão dados, porque “ou nós educadores realizamos esse trabalho ou atuamos a favor da disseminação dos preconceitos. Não há como nos mantermos neutros. É preciso optar, pois lutar contra isso não é tarefa exclusiva da população negra (CAVALLEIRO, 2000, p.151).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. Brasília, 2004: Conselho Nacional de Educação.

_______. Educação Antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Brasília, 2005: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Ministério da Educação.

_______. Lei Federal n° 10.639/03 in Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

_______. Lei Federal n° 11.645/08 in Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

_______. Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília, 2006: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, Ministério da Educação.

________. Síntese de Indicadores Sociais 2009. Disponível em: www.ibge.gov.br Acesso em 29 abr. 2011.

CAVALLEIRO, Eliane. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. Dissertação de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1998.

CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e Antirracismo na Educação: repensando nossa escola. São Paulo, Selo Negro: 2000.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação Continuada: função essencial do coordenador pedagógico in O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada. Ana Archangelo Guimarães et alli. São Paulo, Loyola: 2008.

LIBERALI, Fernanda Coelho e SHIMOURA, Alzira da Silva. Material Didático para Construção da Formação Crítica: alguns passos para a realização da reunião pedagógica. São Paulo, Cabral: 2006.

_______________________. Formação Crítica de Educadores: questões fundamentais. São Paulo, Cabral: 2008.

MOURA, Clóvis. Sociologia do Negro Brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o Racismo na escola. 2 ed. Brasília: Ministério da Educação.1999.

Artigo apresentado como trabalho de conclusão do curso de Pedagogia (UNINOVE)

JULHO DE 2011

Publicado em

Africanidades – Núcleo de Pesquisa e Educação para as Relações Raciais

O GT Africanidades surgiu inicialmente como Núcleo de Pesquisa e Educação para as Relações Raciais, em fevereiro de 2011, criado por alguns membros do Grupo Kilombagem, com a participação de outros interessados na promoção de produções teóricas e difusão de conhecimentos referentes à educação das relações raciais visando contribuir para implementação da lei 10.639/03.  No final de 2011, o núcleo e o Kilombagem passaram a ser uma mesma organização com a divisão em três grupos de trabalho, a saber: Trabalho, Arte e Africanidades.

O GT Africanidades, ainda como núcleo de pesquisa do Kilombagem, realizou de maio a agosto de 2011 um curso de formação e capacitação de educadores sociais para a implementação da Lei 10.639/03, com aula inaugural no auditório da Câmara Municipal e mais 14 aulas na Escola Estadual Dr. Américo Brasiliense, ambos no centro de Santo André. Este curso contou com participação de estudantes, professores, militantes, trabalhadores de diferentes áreas e foi ministrado por integrantes do núcleo e alguns professores convidados, trazendo como principais discussões, História Geral da África e do negro no Brasil, a contribuição dos africanos para o desenvolvimento humano universal, racismo, colonialismo e neocolonialismo; as lutas negras no continente africano e na diáspora, cultura negra e resistência social.

O movimento negro tem contribuído para a reflexão sobre as desigualdades raciais no país. O sistema público de ensino por sua vez é apontado como espaço de reprodução destas desigualdades quando se abstém em mergulhar nesta temática, contribuindo para a invisibilidade da cultura negra, da sua contribuição para o processo civilizatório culminando na naturalização do racismo existente. Segundo a Síntese de Indicadores Sociais (IBGE, 2010), a disparidade entre negros e brancos nos comprova que o racismo produz consequências perversas no que tange à educação, o que se reflete também no mercado de trabalho, na renda e em outros indicadores sociais.

Neste ínterim, a lei federal 10.639/2003 tornou obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio, o ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, no entanto, o pequeno espaço destinado a este tema nos círculos acadêmicos inviabiliza sua implementação mesmo passados 9 anos de sua assinatura. Os poucos professores que se apresentam sensibilizados não contam com respaldo institucional para abordarem o tema. Outra dificuldade que o GT identifica é a falta ou o pouco interesse das instituições acadêmicas em capacitar os novos profissionais, e principalmente apoiar pesquisas que tenham como foco as relações raciais.

O resultado disto é que o sistema público de educação, salvo raras e heroicas iniciativas isoladas, ainda está imune às prerrogativas de uma lei criada com o intuito de promover uma educação não racista e inclusiva. O sistema público de ensino ainda segue reproduzindo os mais diversos preconceitos e confusões epistemológicas criadas no contexto da colonização.

Neste itinerário, assumimos a tarefa de potencializarmo-nos individualmente e enquanto grupo para o enfrentamento desta conjuntura, a partir de nossa inserção em espaços considerados estratégicos, como o acadêmico, articulando iniciativas políticas e de apoio ao combate do racismo.

Para este ano de 2012, temos como meta a socialização dos projetos de pesquisa individuais, um ciclo formativo, com os eixos temáticos: África e Africanidade, Racismo e Capitalismo, Cultura Negra e Resistência e Educação e Africanidades e será discutida uma estratégia de devolutiva do curso oferecido em 2011.