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Mem√≥rias de Az√Ęnia! (√Āfrica do Sul e Nam√≠bia)

Celebração Kwanzaa, Data: 26 de Dezembro de 2015 Local: Johannesburgo.
Celebração Kwanzaa, data: 26 de dezembro de 2015, local: Johannesburgo.

Eu realmente gostaria de ter escrito muitos textos quando estava em Az√Ęnia, mas infelizmente nem sempre as coisas s√£o como planejamos, l√° eu n√£o tinha tempo de parar e escrever, e como estava com dificuldade de conex√£o com a internet, dificultou um pouco mais. Acredito que seja importante relatar este momento, pois de onde eu falo ainda somos muito poucos que tiveram e tem a oportunidade de fazer um interc√Ęmbio cultural desse tipo. Fiquei 4 meses na √Āfrica do Sul (nome denominado pelo colonizador), na cidade de Johanesburgo (entre 7 de setembro de 2015 a 1 de janeiro de 2016). A realiza√ß√£o desta incr√≠vel viagem foi atrav√©s de longos anos em um trampo (foi preciso 10 anos em um emprego para fazer um interc√Ęmbio), e atrav√©s tamb√©m do apoio do coletivo Kilombagem, do qual fa√ßo parte. Ir para o Continente Africano foi muito mais do que apenas um interc√Ęmbio: representou a volta de uma filha a terra origin√°ria, representou todos do coletivo Kilombagem, representou todos os afrodescendentes fora do continente africano, representou a for√ßa de todas as fam√≠lias africanas na di√°spora que lutam todos os dias para garantir o m√≠nimo de sobreviv√™ncia para os seus, como minha m√£e, mulher preta, guerreira, faxineira, que sonhava em ser psic√≥loga, mas devido a dureza que o sistema escravocrata e capitalista proporcionou para n√≥s, afrodescendentes, foi obrigada a trocar a sala de aula pelo trabalho na planta√ß√£o de caf√© com apenas 7 anos de idade.

Chegando em Johanesburgo uma organiza√ß√£o chamada Ebukhosini Solutions me recebeu com muito cuidado e alegria. Como eu tive a oportunidade de ficar hospeda nesta institui√ß√£o, hoje eu entendo que √© muito mais do que uma empresa empreendedora social, √© uma fam√≠lia pan-africanista, kemetism e vegana. O l√≠der, respons√°vel e diretor executivo da organiza√ß√£o √© um pan-africanista chamado Baba Buntu, nascido em uma ilha na Am√©rica Central, mas j√° vive h√° mais de 10 anos na √Āfrica do Sul. Esta organiza√ß√£o oferece consultas e servi√ßos relacionados como desenvolvimento da comunidade, capacita√ß√£o de jovens, treinamento de lideran√ßa, transforma√ß√£o social, eventos culturais, produ√ß√£o e educa√ß√£o centrada africana. Algumas atividades desenvolvidas s√£o: semin√°rios, palestras, Kemetic Yoga (√© uma forma eg√≠pcia africana de respira√ß√£o, movimento e medita√ß√£o) e o Kwanzaa. Eu aprendi muito nesta organiza√ß√£o, desde a sonhada disciplina revolucion√°ria que muitos coletivos se esfor√ßam e lutam para conseguir implantar, at√© um novo olhar para a quest√£o da alimenta√ß√£o, pois como a fam√≠lia √© vegana, eles n√£o v√™em a alimenta√ß√£o como algo √† parte da revolu√ß√£o, √© como se fosse uma coisa s√≥. Confesso que antes da viagem o m√°ximo que conseguia fazer era um ovo frito, hoje consigo cozinhar v√°rios saborosos legumes e lembro como se fosse hoje a fala da Mama T (esposa do Baba Buntu): ‚ÄúVoc√™ precisa aprender cozinhar, n√£o para fazer para algu√©m, mas sim para voc√™ mesma‚ÄĚ.

Ao chegar na √Āfrica do Sul passei pelo normal processo de adapta√ß√£o. Mesmo correndo o risco de ser mal interpretada querendo ou n√£o, meu contato com a cultura sul-africana foi atrav√©s de um olhar de uma afrodescendente na di√°spora, nascida em terras brasileiras, no continente sul americano, colonizado por portugueses, descendente de escravizados, de fam√≠lia da classe trabalhadora e humilde. Todos estes aspectos n√£o s√£o irrelevantes, pelo contr√°rio, influenciaram a forma que eu me deparei com a cultura sul-africana. Por mais que o povo negro compartilhe com muitas coisas similares em qualquer parte desse planeta, a coloniza√ß√£o deixou rastro em todas as partes que ela tenha se instalado. N√£o d√° para negar a influ√™ncia inglesa em alguns pratos, na forma de se vestir, na l√≠ngua falada comercialmente, na arquitetura das casas, escolas e pr√©dios (lembrava muito os filmes estadunidenses com aquelas escadas do lado de fora dos pr√©dios). Mas isto n√£o significa que aspectos tradicionais da cultura sul africana tenham se perdido ou n√£o existam mais, pelo contr√°rio, o contraste entre a cultura inglesa, europeia, indiana e a cultura sul africana √© muito presente e vis√≠vel de diferenciar. Outra coisa que n√£o d√° para negar (talvez muitos torcer√£o o nariz) √© que o continente africano n√£o √© mais o mesmo que 500 anos atr√°s, n√£o √© mais o mesmo quando nossos ancestrais foram sequestrados, n√£o √© mais o mesmo ap√≥s a invas√£o e a coloniza√ß√£o europeia, sem falar do processo de globaliza√ß√£o que n√£o poupou nenhum pa√≠s intitulado como democr√°tico.

Na √Āfrica do Sul h√° 11 l√≠nguas oficiais (zulu, ndebele, sesotho do sul, sesotho do norte, swazi, tswana, tsonga, venda, xhosa, afric√Ęner e ingl√™s). Nas ruas de Johanesburgo e Pretoria a maioria da popula√ß√£o sul africana negra fala zulu, j√° os sul africanos brancos falam afric√Ęner. Os sul africanos falam mais de 3 l√≠nguas na m√©dia, √© algo muito comum para eles. O ingl√™s √© reconhecido como l√≠ngua do com√©rcio e da ci√™ncia, mas n√£o necessariamente √© a l√≠ngua mais falada. Eu lembro que a primeira vez que eu peguei √īnibus em Johanesburgo, eu saudei um ‚ÄúBom dia‚ÄĚ para um motorista negro em ingl√™s, ele n√£o respondeu. Depois entendi como a quest√£o da l√≠ngua tradicional √© importante no continente africano, e o ingl√™s √© a l√≠ngua do colonizador. Se Crummell fosse do nosso tempo ela jamais defenderia a ado√ß√£o da l√≠ngua inglesa como a l√≠ngua a ser implantada na constru√ß√£o de um estado negro africano. J√° para n√≥s descendentes de africanos escravizados e colonizados a l√≠ngua que n√≥s falamos que √© a l√≠ngua do colonizador √© apenas uma l√≠ngua. Fiquei pensando em que momento e de qual forma a l√≠ngua tradicional falada pelos africanos escravizados se perdeu, pois se tivesse se mantido, talvez n√≥s saber√≠amos de quais reinos nossos ascendentes eram origin√°rios.

Na minha percep√ß√£o a l√≠ngua pode se tornar um dos fatores determinantes de separa√ß√£o e impedimento de unidade de um povo. Muitas vezes me sentia isolada dos interessantes debates que eles travavam pelo fato de n√£o dominar o ingl√™s ou o zulu. Ao que me parece, o Brasil tamb√©m est√° isolado do mundo, como se estivesse em uma ilhazinha bem distante, como se apenas pa√≠ses ‚Äď que, ali√°s, muito poucos – que falam portugu√™s conhecessem um pouco do tal pa√≠s chamado Brasil. Geograficamente, o Brasil est√° mais perto da √Āfrica do Sul do que os Estados Unidos, mas na pr√°tica est√° muito mais longe da √Āfrica do Sul do que os EUA, e n√£o √© s√≥ porque os Estados Unidos √© o imp√©rio dominante no mundo, a l√≠ngua √© um fator determinante tamb√©m de aproxima√ß√£o. Muitos sul africanos sabem da viol√™ncia policial contra a popula√ß√£o negra nos Estados Unidos, j√° ouviram falar do Movimento ‚ÄúBlack Lives Matter‚ÄĚ, mas n√£o sabem da viol√™ncia policial contra a popula√ß√£o negra no Brasil e nunca ouviram falar da ‚ÄúCampanha Reaja Ou Ser√° Morto, Reaja Ou Ser√° Morta!

Em Johanesburgo, no bairro de Braamfontein, estudei em uma escola de ingl√™s chamada ABC International e l√° tive grande a oportunidade de ter contato com jovens estudantes de outros pa√≠ses, como Angola, Mo√ßambique, Rep√ļblica Democr√°tica do Congo, Rep√ļblica do Congo, L√≠bia, Burkina Faso, Som√°lia, Gab√£o, Burundi e Turquia. A grande maioria destes estudantes era muito jovem, de classe m√©dia, que estava estudando primeiro ingl√™s l√° para depois ingressar em uma faculdade na √Āfrica do Sul. Tirando os estudantes da Turquia que eram a minoria, a maior parte dos estudantes era de negros. Conversando com muitos estudantes africanos, eles diziam que as universidades de seus pa√≠ses n√£o eram boas e reconhecidas em todo Continente Africano como as universidades da √Āfrica do Sul. Um dado importante √© que as universidades na √Āfrica do Sul s√£o todas pagas, seja p√ļblica ou privada, os estudantes pagam e os pre√ßos n√£o s√£o acess√≠veis. Em 21 de outubro de 2015, estudantes protestaram contra o aumento do pre√ßo das matr√≠culas universit√°rias[i], como a pol√≠cia √© igual em qualquer parte deste planeta, recebeu os estudantes com bala de borracha e bombas de g√°s lacrimog√™neo. Gostaria de ter acompanhado esta manifesta√ß√£o, e outras tamb√©m, pois os sul africanos s√£o muito ativos na luta por melhores condi√ß√Ķes, pois quase toda semana havia um protesto, mas em todas as vezes que estava acontecendo uma manifesta√ß√£o, eu estava tendo aula.

Na escola, teve v√°rios momentos que eu jamais esquecerei, um desses foi quando eu perguntei para uma senhora da L√≠bia o que ela achava do ex-presidente Gaddafi (como ela fala √°rabe, a nossa comunica√ß√£o era em ingl√™s, na verdade tentava me comunicar em ingl√™s, pois n√£o era algo f√°cil). Ela come√ßou a chorar, disse que o Gaddafi era louco, mas antes da derrubada dele, a L√≠bia tinha escolas, boa educa√ß√£o, n√£o tinha roubo, sequestro e as pessoas deixavam as portas abertas da casa e ningu√©m entrava para roubar, e hoje est√° tudo destru√≠do, n√£o d√° mais para viver l√°. Eu quase chorei junto com ela, e lembrei da esperan√ßa que muitos depositaram com a entrada do primeiro presidente negro nos Estados Unidos, at√© Nobel da Paz ele ganhou em 2009, e √© o mesmo presidente que autorizou a interven√ß√£o na L√≠bia. Independente das contradi√ß√Ķes que era o Gaddafi, a L√≠bia tinha o maior IDH ‚Äď √ćndice de Desenvolvimento Humano – de todo o Continente Africano.

A maioria dos professores na escola era brancos, desta forma o meu √ļnico contato com os brancos foi atrav√©s da escola. A rela√ß√£o entre professores e alunos era muito boa, saud√°vel, respeitosa e tranquila. Um exemplo que ilustra bem esta rela√ß√£o foi quando eu me despedi de uma atenciosa professora de origem europeia e ela me passou seu WhatsApp e me pediu o meu contato, e disse que se eu precisasse de alguma ajuda ou tivesse d√ļvida com o ingl√™s era para contat√°-la. Mas como nem tudo s√£o flores, a rela√ß√£o entre os sul africanos brancos de origem europeia com os sul africanos negros era bem diferente e isso se refletia dentro da sala de aula. O conflito e a divis√£o que o apartheid proporcionou √© bem vis√≠vel e muito presente ainda hoje. A mesma professora prestativa que se colocou √† disposi√ß√£o para me ajudar √© a mesma que em v√°rios momentos fez coment√°rios problem√°ticos e muitos entenderiam como racistas em rela√ß√£o aos sul africanos negros, na atual conjuntura, se fosse em alguns espa√ßos aqui no Brasil, j√° teria dado processo e nota de rep√ļdio. Mas entre os professores brancos o que mais me surpreendeu foi a rela√ß√£o que eles t√™m com a sua identidade europeia. Exceto um professor ingl√™s, todos os demais professores brancos que eu tive contato nasceram na √Āfrica do Sul e apenas seus av√≥s ou bisav√≥s n√£o tinham nascidos no continente africano, mas todos remetiam sua identidade europeia como se estivesse apenas de passagem no pa√≠s africano, como se fossem verdadeiros turistas que em uma determinada data regressariam para seus pa√≠ses de origem.

Algo tamb√©m muito presente dentro da sala de aula era a explicita desaprova√ß√£o que os professores brancos tinham em rela√ß√£o ao atual Presidente Jacob Zuma. (Zuma √© de origem Zulu e faz parte do mesmo partido do Nelson Mandela, ANC: Congresso Nacional Africano). Na escola tinha um professor branco, nascido na √Āfrica do Sul, mas de origem europeia, muito simp√°tico, n√£o tinha ideias reacion√°rias, era contra o Estado, contra o atual sistema e ateu, vivia se queixando da atual pol√≠tica do presidente Zuma que favorecia apenas a popula√ß√£o negra. Ele dizia que se voc√™ fosse negro voc√™ teria um emprego garantido, agora se voc√™ fosse branco n√£o seria f√°cil conseguir um emprego. Era un√Ęnime a ideia entre os professores brancos de que o Presidente Zuma era burro e sem compet√™ncia para administrar o pa√≠s. J√° o ex-presidente Nelson Mandela era bem visto, em nenhum momento eu presenciei algum coment√°rio negativo ou alguma cr√≠tica dos professores brancos ao Mandela.

Confesso que no in√≠cio estranhei bastante a vis√≠vel separa√ß√£o entre brancos e negros presente na √Āfrica do Sul, h√° bairros de brancos, negros e de indianos. N√£o que essa separa√ß√£o no Brasil n√£o esteja presente, mas voc√™ apenas consegue visualizar essa separa√ß√£o em espa√ßos elitizados. Para os brasileiros que n√£o tem a consci√™ncia de classe, ra√ßa e g√™nero, ou para os estrangeiros ou turistas que visitam o Brasil, realmente acreditam que o Brasil √© um para√≠so racial, o mito da democracia racial √© algo muito presente. Na √Āfrica do Sul o apartheid acabou oficialmente em 1994, mas ainda √© algo muito recente, minha gera√ß√£o vivenciou este desumano sistema, √© como se fosse uma mancha que paira no pa√≠s, que afeta todos, n√£o deixando ningu√©m imune. Na minha percep√ß√£o, √© algo que n√£o foi superado e resolvido. Para ilustrar como este tema √© muito complexo, um jovem estudante do Gab√£o chamado Axel, uma vez disse na sala de aula para uma professora que, para ele, o apartheid n√£o tinha acabado, s√≥ tinha mudado de forma, ela respondeu que n√£o era bem assim, pois hoje as pessoas est√£o juntas no supermercado.

O racismo est√° presente na √Āfrica do Sul e √© muito forte. Comparando o racismo no Brasil e o racismo na √Āfrica do Sul, entendo que √© algo que n√£o d√° para mensurar qual √© o pior ou qual √© o menos pior, pois o racismo √© racismo e √© ruim em qualquer lugar desta gal√°xia. Mas avalio que o racismo que existe na √Āfrica do Sul √© t√£o complexo quanto o racismo que existe no Brasil, √© claro que a forma como o racismo se articula e atua nos dois pa√≠ses √© bem diferente. Na √Āfrica do Sul h√° uma enorme quantidade de representatividade negra atuando em v√°rios espa√ßos, na televis√£o, na pol√≠tica, h√° uma classe m√©dia negra consider√°vel e mesmo correndo o risco de estar errada, entendo que h√° uma burguesia negra consolidada ou em processo de consolida√ß√£o. Nas ruas, v√°rias BMW dirigidas por negros, nos Shopping Center estilo JK Iguatemi e Cidade Jardim h√° v√°rios negros e n√£o trabalhando, e sim comprando e passeando, h√° bairros nobres e elitizados de negros… A representatividade est√° presente, mas o racismo tamb√©m est√°, h√° uma enorme desigualdade social e racial, muito negros e brancos pobres, mas √≥bvio que a pobreza se concentra em maior medida na popula√ß√£o negra, mas isso n√£o significa que n√£o tenha brancos pobres. H√° muitos moradores de rua, alto √≠ndice de criminalidade, muitos negros est√£o fora das universidades e desempregados. No Brasil os debates de empoderamento e representatividade para o povo negro est√£o muito presentes, e entendo que estes dois temas s√£o importantes, mas acredito que √© um erro focarmos apenas nestes dois temas para supera√ß√£o do racismo, pois j√° se mostraram insuficientes.

A √Āfrica do Sul √© considerada um pa√≠s em desenvolvimento, tem o 2¬ļ maior PIB do Continente Africano, s√≥ perdendo para a Nig√©ria e faz parte do BRICS. H√° casas, ruas, lojas, escolas, shopping, museus, hospitais, igrejas (a Igreja Universal tamb√©m est√° presente na √Āfrica do Sul) e casas noturnas de alt√≠ssimo padr√£o, como tamb√©m h√° bols√Ķes de pobreza, alto √≠ndice de criminalidade e desigualdade social. H√° uma enorme quantidade de estrangeiros africanos de outras partes do continente. H√° muitos estrangeiros que v√£o para estudar, ou em busca de melhores condi√ß√Ķes de vida e trabalho. Como a taxa de desemprego n√£o √© baixa, a procura por emprego entre sul africanos e estrangeiros acaba caminhando para uma disputa que se transforma em xenofobia. A mais recente onda de xenofobia ocorreu em mar√ßo de 2015, deixando 7 mortos e 307 presos[ii]. A divis√£o entre sul africanos negros e estrangeiros negros est√° presente na √Āfrica do Sul. Na escola, todas as vezes que eu perguntava para os estudantes estrangeiros o que eles achavam dos sul africanos as respostas eram sempre as mesmas coisas. Na vis√£o dos estudantes, os sul africanos n√£o s√£o pessoas do bem e muito racistas devido a onda de viol√™ncia contra estrangeiros negros. Eu perguntava se a onda de viol√™ncia contra os estrangeiros negros n√£o era uma quest√£o de xenofobia e n√£o racismo, muitos concordavam com minha reflex√£o, mas teve um jovem angolano que questionou argumentando a seguinte quest√£o: se √© apenas xenofobia, como voc√™ explica a onda de viol√™ncia apenas contra estrangeiros negros e n√£o com estrangeiros brancos? Analisando hoje essa quest√£o, entendo que ser apenas preto n√£o subentende que estaremos unidos enquanto povo em lugar algum, pois a escravid√£o e a coloniza√ß√£o nos dividiram e a luta de classes ainda nos divide.

Como em Angola, Moçambique, Cabo Verde e Guiné Bissau falam o português, muitos sul africanos achavam que eu era de algum desses países e o tratamento que eles me davam era de um jeito, quando eu dizia que era brasileira, claramente o tratamento mudava. Vários africanos falavam que nunca tinham visto uma brasileira, de fato não há muitos brasileiros como angolanos ou moçambicanos, mas na verdade quando eles diziam que nunca tinham visto uma brasileira, eles estavam se referindo a brasileiros negros, pois mais de uma pessoa chegou a comentar que pensava que não existiam negros no Brasil. Essa questão nos fazem pensar qual a imagem que a elite brasileira passa de sua população lá fora, haja vista que o Brasil é o segundo país em população negra do mundo, só perdendo para a Nigéria. Outra questão para refletirmos é: quem são na sua grande maioria os brasileiros que viajam para fora do Brasil?

A quest√£o racial tamb√©m √© complexa na √Āfrica do Sul. No Brasil, os afrodescendentes que mais se aproximam do branco conseguem circular em alguns espa√ßos mais do que os afrodescendentes mais retintos como j√° bem estudado pelo Cl√≥vis Moura. J√° na √Āfrica do Sul, os miscigenados chamados de ‚Äúcolored‚ÄĚ tinham alguns privil√©gios na √©poca do apartheid, logo a separa√ß√£o entre miscigenado e sul africanos est√° presente no pa√≠s. N√£o s√£o todos os africanos que t√™m consci√™ncia racial, nem todos s√£o pan-africanista ou conhecem pouco sobre esta ideologia, logo deixando de lado o romantismo, n√£o s√£o todos os africanos que consideram os afrodescendentes na di√°spora como origin√°rios de um povo s√≥, e sim apenas americanos, latinos, brasileiros ou at√© mesmo ‚Äúcolored‚ÄĚ.

Eu tive a grande oportunidade de ter contato com africanos de outras nacionalidades dentro da organiza√ß√£o Ebukhosini Solutions. Fiquei muita pr√≥xima de dois talentosos m√ļsicos irm√£os ganenses chamados Ofoe e Tetteh. A intelig√™ncia, gentileza e sensibilidade deles eram incr√≠veis, n√≥s fal√°vamos sobre v√°rios temas complexos como machismo, feminismo, estupro, capitalismo, religi√£o, sexualidade…. A conex√£o com eles dois era t√£o especial que talvez meus ancestrais sejam da regi√£o que hoje √© denominada Gana, apesar de que algumas pessoas disseram para mim que meus tra√ßos s√£o parecidos com os africanos da regi√£o da Eti√≥pia. Fiquei muita pr√≥xima tamb√©m de uma linda e guerreira ruandesa chamada Ukwezi (Ukwezi significa lua em Kinyarwanda) e de sua irm√£ mais nova chamada Pamela. Fiquei muito amiga delas, a Ukwezi tem uma linda filhinha chamada Izaro. Sempre que poss√≠vel eu tinha aula de ingl√™s com a Ukwezi, na verdade era muito mais do que aulas de ingl√™s, eram aulas para a vida, ela era muito inteligente, n√≥s fal√°vamos de racismo, feminismo, movimento rastaf√°ri, l√≠deres revolucion√°rios, revolu√ß√£o e capitalismo. Ao contr√°rio de alguns grupos, organiza√ß√Ķes e coletivos negros aqui no Brasil que negam ou se recusam a falar sobre o estrago do capitalismo para o povo negro, em todas as conversas sobre capitalismo que eu tive com os africanos (sul africanos, ganenses e ruand√™s) esse tema est√° muito √≥bvio, eles entendem e visualizam nitidamente o problema que o sistema capitalista gerou para o continente africano.

Os jovens sul africanos usam roupas bem parecidas com o estilo estadunidense, mas as roupas tradicionais africanas est√£o presentes nas ruas, nas lojas e nos eventos que eu tive a oportunidade de participar. Achei muito bacana o estilo das sul africanas, elas usam aqueles chap√©us chiques que aqui no Brasil s√≥ vimos nos filmes estadunidenses. O estilo de cabelo varia bastante: cabelos com tran√ßas, cabelos raspados, cabelos alisados, cabelos naturais e cabelos colocados (brazilian hair √© o nome denominado pelas sul africanas, faz o maior sucesso no continente africano). H√° muitos sal√Ķes de beleza em Johanesburgo (eu vi bastante) e o interessante √© que a foto da modelo estampada na maioria dos sal√Ķes de beleza √© da Rihanna. Diferente do Brasil, a diva na √Āfrica do Sul √© a Rihanna, e n√£o a Beyonc√©. Para todas as meninas que eu perguntava, preferiam a Rihanna a Beyonc√©. Acredito que alguns dos motivos da prefer√™ncia pela Rihanna s√£o: primeiro, como elas falam tamb√©m ingl√™s, conseguem entender a mensagem que a Beyonc√© e a Rihanna passam; segundo, a Rihanna representa a ideia de supera√ß√£o e possibilidade, pois nasceu em uma pequena e desconhecida ilha chamada Barbados e hoje faz sucesso no mundo inteiro.

A √Āfrica do Sul tem uma vasta e rica cultura, al√©m das culturas tradicionais, h√° muitos estrangeiros de outros pa√≠ses do continente africano. Em Johanesburgo tem um importante e interessante bairro pan-africanista chamado Yeoville, neste bairro h√° muito afrodescendentes da di√°spora e africanos de outros pa√≠ses do continente africano como Nig√©ria, Gana, Congo, Angola, Mo√ßambique…. pelo que eu entendi √© considerado um bairro perif√©rico tamb√©m. Neste bairro tem uma livraria com v√°rios livros com pre√ßos acess√≠veis de autores pan-africanistas. √Č neste bairro que eu fazia Kemetic Yoga, essa atividade √© oferecida gratuitamente todos os s√°bados pela organiza√ß√£o Ebukhosini Solutions. Em cada encontro era um volunt√°rio que se dedicava a passar seus conhecimentos, eu tive alegria de fazer aulas com a Mama T, Siyabonga, Pitsira, Ursula e Ted Niacky (com ele eu fiz uma interessante aula de Kemetic Boxing). Nesse bairro tem muitos rastas tamb√©m, com muitas cores do reagge e do pan-africanismo, h√° imagens do Bob Marley e Fela Kuti.

Na primeira semana que eu cheguei na √Āfrica do Sul eu fui para um maravilhoso show de jazz em Johanesburgo. O jazz e soul est√£o muito presentes no pa√≠s, eu lembro que uma vez entrei em um √īnibus ao som de Billy Paul ‚Äď can√ß√£o Me and Mrs. Jones. √Č √≥bvio que o hip hop e os estilos musicais tradicionais africanos tamb√©m est√£o presentes no pa√≠s. Mas o estilo musical que os jovens escutam bastante √© o house music, na verdade n√£o conheci ningu√©m que n√£o gostasse de house music. Eu lembro que no dia do meu anivers√°rio eu fui para uma festa chamada ‚ÄúObrigado‚ÄĚ, nesta festa supostamente tocaria m√ļsicas brasileiras e latinas, os DJs tocaram algumas MPB e sambas, mas tudo no estilo eletr√īnico, eu n√£o sei como, mas sambei at√© n√£o aguentar mais, mesmo na batida eletr√īnica. No show da virada do ano em Johanesburgo o estilo musical mais tocado e dominante era o eletr√īnico, o house music √© uma verdadeira febre para os jovens. J√° dentro da organiza√ß√£o, os estilos que eles mais escutavam eram reggae, jazz e soul, mas a can√ß√£o que eu tive a felicidade de conhecer e que mais me marcou foi do ‚ÄúWambali ‚Äď Ndimba Ku Ndimba‚ÄĚ. [iii]

Na √Āfrica do Sul o transporte mais comum e usado pela popula√ß√£o negra s√£o os chamados t√°xis (s√£o parecido com lota√ß√Ķes para n√≥s), estas lota√ß√Ķes s√£o privadas, o custo n√£o √© muito caro e voc√™ vai sentado, (diferente do transporte p√ļblico aqui em S√£o Paulo, que voc√™ paga caro e com muita sorte, luta, briga e discuss√£o consegue um lugarzinho sentado). As lota√ß√Ķes geralmente n√£o est√£o em situa√ß√Ķes boas e, infelizmente, h√° muito acidentes. H√° √īnibus e trens tamb√©m, mais o que mais me chamou aten√ß√£o foi o trem bala chamado Gautrain que liga Sandton ao aeroporto, e liga tamb√©m Johanesburgo a Pret√≥ria. Foi a primeira vez que andei em um trem bala, o trem √© muito moderno, bonito e r√°pido, o problema que √© n√£o √© um transporte acess√≠vel √† popula√ß√£o local, h√° muitos turistas e brancos, voc√™ encontra negros tamb√©m, mas da classe m√©dia e alta.

Tive a oportunidade de visitar a Nam√≠bia atrav√©s de uma organiza√ß√£o chamada Namibian Brazil Friendship Association (NBFA). Esta organiza√ß√£o me convidou a fazer v√°rias apresenta√ß√Ķes sobre a situa√ß√£o da popula√ß√£o negra no Brasil (viol√™ncia policial, racismo e homic√≠dios do povo negro) em v√°rias universidades e organiza√ß√Ķes. Fiquei 4 dias na capital em Windhoek (entre os dias 19 a 23 de outubro de 2015), em uma pousada que tinha, na sua grande maioria, angolanos. A Angola faz fronteira com a Nam√≠bia, logo, h√° muitos angolanos estudando e morando na Nam√≠bia. Nas apresenta√ß√Ķes que eu fiz nas universidades, os estudantes eram muito poucos e conheciam praticamente nada sobre o Brasil. A apresenta√ß√£o que teve maior n√ļmero de jovens foi em uma organiza√ß√£o fora da universidade chamada Young Achievers Empowerment Project. O encontro foi na sede da organiza√ß√£o, foi a apresenta√ß√£o mais interativa, os jovens fizeram muitas perguntas. Entre v√°rias perguntas, uma que mais me chamou a aten√ß√£o foi a pergunta de uma linda jovem namibiana, ela perguntou se eu me considerava negra. Respondi que sim e perguntei porque n√£o me consideraria negra, ela respondeu que o motivo da pergunta era porque meu cabelo era diferente e agradeceu por eu me considerar negra.

A Rep√ļblica da Nam√≠bia tem uma linda hist√≥ria de luta e resist√™ncia, conseguiu sua independ√™ncia da √Āfrica do Sul atrav√©s de muita luta na d√©cada de 90. A l√≠ngua oficial √© o ingl√™s, mas muitos namibianos falam oshiwambo como sua primeira l√≠ngua, outras l√≠nguas faladas tamb√©m s√£o nama/damara, kavango,herer√≥, afric√Ęner e o alem√£o (estas duas √ļltimas falada pelos brancos). Eu vi muitas lojas e escolas com informa√ß√Ķes em alem√£o, h√° muitos alem√£es ou pessoas de origem alem√£ na Nam√≠bia. A arquitetura dos pr√©dios e o povo namibiano lembram muito os sul africanos, as ruas em Windhoek s√£o extremamente limpas, lembra a cidade de Pret√≥ria na √Āfrica do Sul. A forma comum de se locomover na capital da Nam√≠bia √© atrav√©s de t√°xi, diferente do Brasil, o t√°xi √© barato. √Č uma forma de transporte privado, mas a forma de utiliza√ß√£o lembra o transporte p√ļblico porque os taxistas n√£o atendem um passageiro apenas, em uma viagem eles geralmente atendem 4 passageiros ao mesmo tempo. H√° √īnibus, mas ainda s√£o muito poucos, o governo ainda est√° no processo de implanta√ß√£o de transporte p√ļblico que atenda a demanda da popula√ß√£o.

A incr√≠vel oportunidade de ter ficado com uma fam√≠lia pan-africanista foi uma das experi√™ncias mais significativas que eu tive em Azania. O caloroso acolhimento de toda a fam√≠lia, que morava e frequentava a eBukhosin, √© algo imposs√≠vel de descrever com apenas palavras. O cuidado que todos me receberam foram verdadeiros gestos de uma fam√≠lia que estava recebendo o regresso da filha mais nova, uma filha que estava de f√©rias em algum pa√≠s um pouco distante, mas que nunca deixou de ser esquecida e com prazo de retorno estabelecido. A cumplicidade e a viv√™ncia na casa ajudaram tamb√©m para o fortalecimento desse sentimento de filha, tendo como pais Baba Bantu e Mama T, tendo como irm√£os e irm√£s (correndo o risco de faltar algu√©m) Ofoe, Siyabonga Moringe, Tetteh, PitsiRa, Thabiso, Patrick, Siyabonga Lembede, Phumulani, Mabule, Thabo, Ukwezi, Disebo, Mbaliyethu, Pamela, Nonhlanhla… As atividades que eu tive a grande oportunidade de participar como semin√°rios, palestras, Afrikan Lunch, Yoga, eventos, Kwanzaa, debates e encontros com outros jovens l√≠deres foram fundamentais para refor√ßar o esp√≠rito e atos de unidade, solidariedade, disciplina, pr√°ticas revolucion√°rias e um org√Ęnico e ativo pan-africanismo como algo poss√≠vel e vi√°vel. Hoje visualizo que o conjunto de todas essas atividades foi para al√©m da aprendizagem, se tornou uma verdadeira transforma√ß√£o espiritual e mental. √Č algo que est√° e sempre estar√° presente em cada dire√ß√£o, passo e posicionamento na minha vida em diante. Sou grata a fam√≠lia eBukhosini e a todas que diretamente e indiretamente fizeram parte dessa maravilhosa oportunidade, experi√™ncia e aprendizado.

A experi√™ncia e aprendizado que eu tive na √Āfrica do Sul e na Namibia foram incr√≠veis, algo que levarei para vida toda. Uma das coisas que eu tive a oportunidade de vivenciar e participar foi do Kwanzaa (√© uma celebra√ß√£o comemorada entre os dias 26 de Dezembro a 1 de Janeiro por milhares de africanos e afrodescendentes ao redor do mundo). Desde 2002, a Ebukhosini Solutions junto com outras organiza√ß√Ķes realizam a celebra√ß√£o do Kwanzaa, entre v√°rias atividades tem m√ļsica, poesia e boa comida. Eu j√° tinha ouvido falar dessa celebra√ß√£o, mas confesso que conhecia muito pouco, n√£o entendia o real objetivo e nunca tinha participado. Hoje eu entendo a import√Ęncia dessa celebra√ß√£o, e entre os princ√≠pios do Kwanzaa (Umoja: uni√£o; Kujichagulia: auto-determina√ß√£o; Ujima: trabalho coletivo e responsabilidade; Ujamaa: economia cooperativa; Nia: prop√≥sito; Kuumba: criatividade; Imani: f√©), a uni√£o √© o que mais me chamou a aten√ß√£o. Na celebra√ß√£o havia muitos africanos de outras nacionalidades e de v√°rias religi√Ķes. A celebra√ß√£o do Kwanzaa no Brasil e em outras partes desse planeta pode ser o caminho ou uma das possibilidades para constru√ß√£o da sonhada unidade para o povo africano dentro e fora do continente africano.

Veja as fotos aqui: https://flic.kr/s/aHskuZ31C7

[i]http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/efe/2015/10/21/estudantes-enfrentam-policia-em-frente-ao-parlamento-na-africa-do-sul.htm

[ii]http://www1.folha.uol.com.br/mundo/2015/04/1618597-ataques-xenofobos-na-africa-do-sul-deixam-7-mortos-e-307-presos.shtml

[iii] Wambali – Ndimba Ku Ndimba: https://www.youtube.com/watch?v=uFiWZceyRI4&feature=youtu.be

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II Curso Kilombagem-Africanidades

O II Curso Negro KILOMBAGEM – Capacita√ß√£o de educadores sociais para a abordagem da Lei 10.639/03. Foi promovido pelo N√ļcleo de Estudos Africanidades (kilombagem) em parceria com a Associa√ß√£o Dinda, na Escola Estadual Am√©rico Brasiliense em Santo Andr√©.

Realizado de maio à agosto de 2011, contou com a participação de  aproximadamente 40 cursistas, sendo eles, professores da rede municipal, educadores sociais, pesquisadores e militantes do movimento negro.

Os encontros abrangeram diferentes tem√°ticas como: contribui√ß√Ķes africanas para o desenvolvimento humano Universal; Hist√≥ria Geral da √Āfrica; lutas negras no mundo; Racismo e Colonialismo; Corporeidade, cultura e resist√™ncia social e a educa√ß√£o das rela√ß√Ķes √©tnico raciais.

A cosmovis√£o da capoeira de angola

Professor Bruno Buias

Contribuição Africanas para o desenvolvimento universal

Professor Deivison Nkosi

Desafios e para a institucionalização da Lei 10.639/03

Professora Denise Carreiro

A historia socio- racial do Jazz

Professor Edson Ikê

A estética, ancestralidade e o futuro

Professor Nabu

Professora S√īnia Maria

Educação fora da escola

Professor B√° Kimbuta

 

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HIst√≥ria Geral da √Āfrica – UNESCO

Em 1964, a UNESCO dava in√≠cio a uma tarefa sem precedentes: contar a hist√≥ria da √Āfrica a partir da perspectiva dos pr√≥prios africanos. Mostrar ao mundo, por exemplo, que diversas t√©cnicas e tecnologias hoje utilizadas s√£o origin√°rias do continente, bem como provar que a regi√£o era constitu√≠da por sociedades organizadas, e n√£o por tribos, como se costuma pensar.

Quase 30 anos depois, 350 cientistas coordenados por um comit√™ formado por 39 especialistas, dois ter√ßos deles africanos, completaram o desafio de reconstruir a historiografia africana livre de estere√≥tipos e do olhar estrangeiro. Estavam completas as quase dez mil p√°ginas dos oito volumes da Cole√ß√£o Hist√≥ria Geral da √Āfrica, editada em ingl√™s, franc√™s e √°rabe entres as d√©cadas de 1980 e 1990.

Além de apresentar uma visão de dentro do continente, a obra cumpre a função de mostrar à sociedade que a história africana não se resume ao tráfico de escravos e à pobreza. Para disseminar entre a população brasileira esse novo olhar sobre o continente, a UNESCO no Brasil, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), viabilizaram a edição completa em português da Coleção, considerada até hoje a principal obra de referência sobre o assunto.

O objetivo da iniciativa é  preencher uma lacuna na formação brasileira a respeito do legado do continente para a própria identidade nacional.

Veja abaixo a palestra de apresenta√ß√£o do Kit, realizada pelo professor Elikia M’Bokolo

 

Acesse o Kit por aqui:

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A Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes Raciais na Escola

POSSIBILIDADES E DESAFIOS OITO ANOS AP√ďS A ASSINATURA DA LEI N¬ļ 10.639/03 ‚Äď UM OLHAR DA COORDENA√á√ÉO PEDAG√ďGICA

Regina Maria da Silva

Mestranda em Educa√ß√£o: Hist√≥ria, Pol√≠tica, Sociedade (PUC ‚Äď SP); Especialista em Magist√©rio do Ensino Superior pela PUC – SP (2008); Graduada em Pedagogia pela UNINOVE (2011) e em Licenciatura e Bacharelado em Ci√™ncias Sociais pela Funda√ß√£o Santo Andr√© (2006); foi Assistente Pedag√≥gica (Coordena√ß√£o Pedag√≥gica) na Rede Municipal de Santo Andr√© (2009 ‚Äď 2012); participou do Movimento de Mulheres Negras de Santo Andr√© ‚Äď Negra Sim e do Grupo Folcl√≥rico Ra√≠zes Negras; atualmente √© membro do N√ļcleo de Pesquisa em Educa√ß√£o para as Rela√ß√Ķes Raciais Africanidades ‚Äď Kilombagem e √© Professora da Educa√ß√£o Infantil e Ensino Fundamental I na rede p√ļblica municipal h√° 10 anos (atualmente na rede municipal de Santo Andr√©).

RESUMO: O presente artigo tem por escopo a discuss√£o da educa√ß√£o das rela√ß√Ķes raciais na escola, tendo como ponto de partida uma demanda apontada pelo Movimento Negro e referendada pela Lei n¬ļ 10.639/03, que determina o ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas na Educa√ß√£o B√°sica. O Brasil caracteriza-se por ter tido um escravismo tardio que acarretou em um capitalismo dependente, onde a estrutura de classes mostra grande desigualdade racial e uma trajet√≥ria de invisibilidade sobre o negro e o racismo no contexto escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educa√ß√£o antirracista. Africanidades. Rela√ß√Ķes raciais.

THE EDUCATION OF RACIAL RELATIONS IN SCHOOL: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES EIGHT YEARS AFTER THE SIGNING OF LAW N¬ļ 10.639/03

ABSTRACT: This article is discussing the race relations education in school, taking as a starting point demand indicated by the black movement and ratified by Law No. 10.639/03, which determines the teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture. Brazil is characterized by having a late slavery which resulted in a dependent capitalism, where the class structure shows racial inequality and a history of invisibility on the black and racism in the school context.

KEYWORDS: Anti-racist education. Africanness. Race relations.

INTRODUÇÃO

O artigo pretende apresentar uma reflex√£o acerca da Lei n¬ļ 10.639/03 que acrescentou √† Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional a obrigatoriedade do ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos Ensinos Fundamental e M√©dio. Tendo passados oito anos da assinatura dessa lei, levantamos quais s√£o os desafios que ainda permanecem e as possibilidades √† sua implementa√ß√£o, entendendo que h√° grande relev√Ęncia no tema para fundamentar outras discuss√Ķes sobre a metodologia que vem sendo empregada, os objetivos e conte√ļdos trabalhados e as adequa√ß√Ķes na forma√ß√£o de professores.

A escolha do tema se deve a uma experi√™ncia escolar em que n√£o houve um trabalho de valoriza√ß√£o do negro, de sua hist√≥ria, cultura e luta desde o in√≠cio de sua subjuga√ß√£o, ao contr√°rio, s√≥ havia refer√™ncias √† escravid√£o, √† humilha√ß√£o e √† subordina√ß√£o ao branco, n√£o havendo sequer um posicionamento por parte de professores e professoras nas situa√ß√Ķes de preconceito, discrimina√ß√£o e racismo na escola, sendo mais comumente adotadas, a omiss√£o e o sil√™ncio. O cotidiano pedag√≥gico apresenta uma s√©rie de caracter√≠sticas no que tange √†s rela√ß√Ķes raciais, uma delas √© a forte presen√ßa do sil√™ncio e da omiss√£o, considerando que, desse modo, as crian√ßas negras acabam tendo sua trajet√≥ria escolar marcada pela submiss√£o (CAVALLEIRO, 1998).

A escola tem uma grande responsabilidade na perpetua√ß√£o das desigualdades sociais e, por consequ√™ncia, raciais. E apesar dos negros representarem aproximadamente 50% da popula√ß√£o brasileira, a hist√≥ria do negro e da √Āfrica nunca foram devidamente mencionadas. Os livros did√°ticos referem-se no m√°ximo √† escravid√£o e aos castigos sofridos pelo negro. As suas constantes lutas pela liberta√ß√£o e sua hist√≥ria anterior √† chegada dos portugueses ao Brasil n√£o s√£o estudadas: √© como se o negro aparecesse na Hist√≥ria somente ap√≥s a escravid√£o e sumisse depois da aboli√ß√£o.

Para a elabora√ß√£o deste artigo, a metodologia empregada foi a de pesquisa e levantamento bibliogr√°fico em livros, materiais institucionais e legais, disserta√ß√Ķes de mestrado e fontes eletr√īnicas para informa√ß√Ķes e teorias a respeito da Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes Raciais a partir da Lei n¬ļ 10.639/03. As principais fontes utilizadas foram a Lei n¬ļ 10.639/03, as Diretrizes Curriculares para sua implementa√ß√£o, livros sobre racismo, como Sociologia do Negro Brasileiro, de Cl√≥vis Moura e

O artigo se subdivide em Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes Raciais ‚Äď contextualiza√ß√£o, que apresenta o racismo brasileiro e seu impacto na sociedade e, principalmente, na educa√ß√£o. Em A Escola e As Rela√ß√Ķes Raciais temos a discuss√£o do racismo vinculado √† educa√ß√£o e √† escola e em A Lei n¬ļ 10.639/03 ‚Äď desafios e possibilidades, traz os principais obst√°culos a serem superados e as possibilidades para a implementa√ß√£o e institucionaliza√ß√£o da lei, com uma proposta a ser conduzida pela coordena√ß√£o pedag√≥gica para iniciar uma forma√ß√£o com os educadores e as educadoras nas reuni√Ķes pedag√≥gicas.

EDUCA√á√ÉO E RELA√á√ēES RACIAIS ‚Äď CONTEXTUALIZA√á√ÉO

O Brasil apresenta um hist√≥rico muito particular no que diz respeito ao escravismo tardio que desembocou em um capitalismo dependente, cuja estrutura de classes guarda grandes resqu√≠cios das rela√ß√Ķes escravistas, onde as camadas mais miser√°veis da classe oprimida pelo capital s√£o predominantemente formadas por negros e negras, estes ocupando as √ļltimas posi√ß√Ķes nos indicadores sociais referentes √† Educa√ß√£o, expectativa de vida, emprego, renda, sa√ļde, entre outros.

Segundo Florestan Fernandes, os ex-escravos

foram deixados √† pr√≥pria sorte e sem capital social, ou seja, sem o conjunto de relacionamentos sociais influentes que uma fam√≠lia ou um indiv√≠duo tem para a sua manuten√ß√£o e reprodu√ß√£o, logo os ex-escravos perceberam que a luta pela liberdade fora apenas o primeiro passo para a obten√ß√£o da igualdade ou se, se quiser, para a igualdade racial, pois o racismo n√£o s√≥ permanecia como in√©rcia ideol√≥gica, como tamb√©m orientava fortemente a sociedade brasileira no p√≥s-aboli√ß√£o. Tornou-se necess√°rio lutar pela ‚Äėsegunda aboli√ß√£o‚Äô (BASTIDE e FERNANDES, 1955, FERNANDES, 1978 in BRASIL, 2005)

e os negros perceberam rapidamente que tinham que mobilizar-se para ascender socialmente, com o intuito de superar a exclusão e a miséria.

Nessa perspectiva, temos atualmente o contexto da globaliza√ß√£o que mostra um cen√°rio de aproxima√ß√£o de diferentes culturas e povos ao mesmo tempo em que √© facilitado o ressurgimento de sentimentos e movimentos racistas antes adormecidos (xenofobia, pol√≠ticas anti-imigra√ß√£o) e o acirramento dos j√° existentes. No caso brasileiro, vemos como as pol√≠ticas de a√ß√£o afirmativa, como as cotas raciais nas universidades e concursos p√ļblicos provocam pol√™micas sobre racismo √†s avessas, como se qualquer medida tomada para minimizar as diferen√ßas entre brancos e negros fosse vista como privil√©gio destes sobre aqueles. No Brasil, temos um quadro de abismo entre brancos e negros nos indicadores sociais, em rela√ß√£o aos aspectos educacionais, sabemos que:

  • a taxa de analfabetismo de pretos (13,3%) e pardos (13,4%) √© duas vezes maior do que a de brancos (5,9%). O √≠ndice de analfabetismo funcional (menos de quatro anos completos de estudo) est√° em 25,4% entre os pretos, 25,7% entre os pardos e 15% entre os brancos. Em 2009, os negros representavam 51,1% da popula√ß√£o, a saber: 6,9% de pretos e 44,2% de pardos.

  • em 2009, a m√©dia de anos de estudos entre os brancos era de 8,4 e para pretos e pardos era de 6,7. Em 1999, esse √≠ndice era de 7 anos para os brancos, ou seja, esse indicador de 10 anos atr√°s ainda √© maior do que dos negros atualmente.

  • em rela√ß√£o ao acesso ao ensino superior, 62,6% dos brancos, 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos cursavam essa modalidade adequada √† idade. Quanto ao ensino superior conclu√≠do, eram 15% dos brancos, 4,7% dos pretos e 5,3% dos pardos (IBGE, 2010).

A disparidade entre negros e brancos nestes indicadores nos mostra que o racismo produz consequ√™ncias perversas no que tange √† educa√ß√£o e, sem d√ļvida, o mesmo reflete em outros indicadores sociais.

A ESCOLA E AS RELA√á√ēES RACIAIS

√Č tarefa essencial de educadores e educadoras a reflex√£o sobre a realidade racial no Brasil, pois a escola tem papel social primordial: reproduz as concep√ß√Ķes de educa√ß√£o e cultura presentes na sociedade, mas tamb√©m as cria e transforma. A partir desse princ√≠pio, cabe a constante busca da resposta √† pergunta: como a escola lida com a quest√£o racial? Para tanto, √© preciso que os educadores e educadoras debrucem-se sobre diversos aspectos. Como trabalhar o tema em sala de aula, como se posicionar quando o assunto √© suscitado, seja por quest√Ķes internas ou externas, o que consideramos um conflito racial na escola, s√£o algumas das quest√Ķes que devem ser constantemente pensadas e repensadas, discutidas entre educadores e educadoras, pais, educandos e educandas, etc. Outro ponto fundamental: por que h√° resist√™ncia e/ou dificuldade entre os educadores e educadoras para que a tem√°tica das rela√ß√Ķes raciais fa√ßa parte do cotidiano escolar?

Muitos educadores e educadoras acreditam que a quest√£o das rela√ß√Ķes raciais n√£o faz parte de uma das tarefas da escola e sim dos Movimentos Sociais e seus militantes, de soci√≥logos, antrop√≥logos, etc. Na verdade, no pr√≥prio processo de forma√ß√£o de professores (as) o tema n√£o aparecia significativamente at√© a Lei n¬ļ 10.639/2003. Alguns cursos de Pedagogia e as Licenciaturas ainda passam por adequa√ß√Ķes para dar o devido suporte te√≥rico aos educadores e educadoras que est√£o na Universidade, mas os que j√° est√£o na ativa, quando n√£o buscam essa forma√ß√£o por conta pr√≥pria, dependem das parcerias que os sistemas de ensino municipais e estaduais firmam para atenderem a essa demanda que sempre existiu, por√©m, atualmente, √© obrigat√≥ria no Ensino Fundamental e M√©dio.

Ap√≥s a conscientiza√ß√£o sobre o processo de inferioriza√ß√£o dos negros e de sua hist√≥ria e cultura, o movimento negro e lideran√ßas pol√≠ticas negras passaram a apresentar em sua pauta de reivindica√ß√Ķes a inclus√£o da Hist√≥ria da √Āfrica, da luta negra, de sua cultura e import√Ęncia na constitui√ß√£o social e pol√≠tica do pa√≠s. Essas reivindica√ß√Ķes tiveram grande impulso nos anos 1960, por√©m, somente em 2003, houve a assinatura da Lei n¬ļ 10.639 instituindo a obrigatoriedade do Ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos Ensinos Fundamental e M√©dio e em 2004, o Conselho Nacional de Educa√ß√£o publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes √Čtnico-Raciais e o Ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. No entanto, como todas as leis brasileiras, algumas ‚Äúpegam‚ÄĚ e outras n√£o. Vemos um cen√°rio em que muitos educadores ainda tem pouco conhecimento dessa Lei e de suas diretrizes e n√£o abordam os seus conte√ļdos.

A LEI 10.639/03 ‚Äď DESAFIOS E POSSIBILIDADES

A Lei n¬ļ 10.639 torna obrigat√≥rio o ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos Ensinos Fundamental e M√©dio, ressaltando a import√Ęncia de temas como a luta dos negros, sua relev√Ęncia e contribui√ß√Ķes para o pa√≠s nos diversos aspectos (cultural, social, econ√īmico, etc.):

Art.1¬ļ – A Lei n.9394/1996 passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos 26-A, 79-A e 79-B:

Art.26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório e ensino de História e Cultura Afro-Brasileira.

¬ß1¬ļ O conte√ļdo program√°tico a que se refere o caput deste artigo incluir√° o estudo de Hist√≥ria da √Āfrica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na forma√ß√£o da sociedade nacional, resgatando a contribui√ß√£o do povo nas √°reas social, econ√īmica e pol√≠tica pertinentes a Hist√≥ria do Brasil.

¬ß2¬ļ Os conte√ļdos referentes √† Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileira ser√£o ministrados no √Ęmbito de todo curr√≠culo escolar, em especial nas √°reas de Educa√ß√£o Art√≠stica e de Literatura e Hist√≥ria Brasileira (BRASIL, 2003).

Entretanto, percebe-se a necessidade de uma postura mais cr√≠tica e participativa dos (as) educadores (as) dadas √†s in√ļmeras situa√ß√Ķes de preconceito, discrimina√ß√£o e racismo vividas pelas crian√ßas negras no ambiente escolar e a car√™ncia de propiciar o seu reconhecimento como sujeito integrante de uma Hist√≥ria que valorize o pertencimento √©tnico-racial, fugindo aos tradicionais desenhos mimeografados no 13 de Maio pela Aboli√ß√£o da Escravatura e ao relato da escravid√£o, nos quais os (as) negros (as) s√£o coisificados (as), sem que sejam sequer destacadas as suas formas de resist√™ncia e desaparecendo quase por completo do rol de conte√ļdos e saberes acumulados historicamente, ficando ainda, sem suporte nas cotidianas situa√ß√Ķes de xingamentos, humilha√ß√Ķes, estereotipias, com grande preju√≠zo emocional, intelectual, psicol√≥gico e social.

Na escola, os professores tem como um de seus principais objetivos a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, as a√ß√Ķes e reflex√Ķes giram em torno do processo ensino-aprendizagem. O que ensinar? Como ensinar? Para quem ensinar? Por que ensinar? S√£o algumas das quest√Ķes que permeiam o cotidiano escolar. No entanto, os professores n√£o partem (e n√£o o devem) de ‚Äúachismos‚ÄĚ para definir as respostas dessas perguntas t√£o importantes para a constru√ß√£o do Projeto Pedag√≥gico da escola. Sendo a escola uma institui√ß√£o, tem suas regras, seus c√≥digos, enfim, atende a uma s√©rie de princ√≠pios te√≥ricos, metodol√≥gicos, axiol√≥gicos e legais. Parte destes princ√≠pios encontra-se na Constitui√ß√£o Brasileira, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional, Par√Ęmetros Curriculares Nacionais, Referencial Curricular Nacional para a Educa√ß√£o Infantil, dentre outros. No que se refere √† Lei 10.639/03, o Minist√©rio da Educa√ß√£o publicou em 2004, as Diretrizes Curriculares para a Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes √Čtnico-Raciais e o Ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, com o intuito de oferecer subs√≠dios para a inclus√£o dos novos conte√ļdos e, sobretudo, possibilitam que as rela√ß√Ķes, os objetivos, os projetos e demais a√ß√Ķes sejam repensadas com o prop√≥sito de uma educa√ß√£o antirracista.

√Ä medida que reivindica√ß√Ķes ou necessidades sociais e pol√≠ticas passam a ser atendidas pela escola √© de suma relev√Ęncia uma tomada de consci√™ncia por parte de educadores e gestores para que a educa√ß√£o oferecida adapte-se √†s mudan√ßas e os direitos garantidos pela legisla√ß√£o sejam respeitados. Vivemos um momento em que duas leis alteraram a LDBEN, a de n¬ļ 10.639/2003, que obriga o ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas e a de n¬ļ 11.645/2008 que contempla a quest√£o ind√≠gena. Os cursos de forma√ß√£o de professores, por√©m, ainda est√£o em fase de adapta√ß√£o para o atendimento dessa nova demanda haja vista que a necessidade de abordar a diversidade √©tnico-racial nas escolas sempre existiu, mas s√≥ recentemente veio a ser obrigat√≥ria. No caso dos professores que j√° atuam na Educa√ß√£o B√°sica, quais alternativas encontram para incorporar essa mudan√ßa √† sua pr√°tica? Uma das possibilidades √© a forma√ß√£o em servi√ßo.

Sendo o coordenador pedag√≥gico o respons√°vel por essa forma√ß√£o em servi√ßo, nos momentos em que h√° mudan√ßa nas diretrizes e/ou legisla√ß√£o educacional, seu papel ganha uma dimens√£o extremamente significativa e fundamental para garantir que a escola consiga adaptar-se a esse movimento, sem que o professor perca seu referencial e autonomia em rela√ß√£o √† sua atua√ß√£o com as crian√ßas. No caso das Leis Federais de n¬į 10.639/2009 e 11.645/2008, em que houve altera√ß√£o da Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional, acompanhada de grande pol√™mica social n√£o somente nos meios educacionais, a import√Ęncia da atua√ß√£o do coordenador pedag√≥gico √© ainda mais delicada.

A Lei n¬ļ 10.639/2003 traz a obrigatoriedade do ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas e a Lei n¬ļ 11.645/2008 complementa-a acrescida da tem√°tica da hist√≥ria e cultura ind√≠genas.

O cotidiano pedag√≥gico √© entrela√ßado de rela√ß√Ķes dos mais diversos aspectos. Uma outra caracter√≠stica evidenciada √© a presen√ßa constante do sil√™ncio nos momentos em que aparecem o ‚Äú racismo, preconceito e discrimina√ß√£o √©tnicos, o que permite supor que a crian√ßa negra, desde a educa√ß√£o infantil, est√° sendo socializada para o sil√™ncio e para a submiss√£o‚ÄĚ (CAVALLEIRO, 1998, p.12).

Sendo o ‚Äúcurr√≠culo oculto‚ÄĚ, um conjunto de experi√™ncias n√£o-expl√≠citas no curr√≠culo oficial, pode-se dizer que, ampliando a reflex√£o sobre o assunto, tem-se a situa√ß√£o de viol√™ncia simb√≥lica a que os educandos e educandas negros vivenciam diariamente na escola: as imagens e mensagens estereotipadas dos livros did√°ticos, as tens√Ķes causadas pelo preconceito racial nas rela√ß√Ķes interpessoais entre docentes e discentes, os olhares, os gestos, as aproxima√ß√Ķes, as repulsas, as indiferen√ßas, enfim, toda uma s√©rie de conte√ļdos verbais e n√£o-verbais. Dessa maneira, considera-se a import√Ęncia da discuss√£o das rela√ß√Ķes raciais presentes na escola e na sociedade como um todo, propiciando uma profunda compreens√£o do problema e a reflex√£o de qual √© o curr√≠culo ideal contemplando a diversidade e a Lei n¬ļ 10.639/2003.

O enfrentamento da injusti√ßa no sistema educacional brasileiro √© um grande desafio. √Č necess√°rio o planejamento, orienta√ß√£o e acompanhamento das formula√ß√Ķes e implementa√ß√Ķes de pol√≠ticas educacionais relacionadas √†s popula√ß√Ķes negras. A Lei de n¬ļ 10.639/03 torna obrigat√≥rio o ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e M√©dio na rede p√ļblica e particular, no entanto, √© fundamental que haja maior compreens√£o do racismo no contexto escolar para a constru√ß√£o de um projeto educacional que propicie a integra√ß√£o social igualit√°ria de todos os brasileiros e brasileiras, independente da cor/ra√ßa, g√™nero, renda, entre outros.
A aus√™ncia de reflex√£o sobre as rela√ß√Ķes raciais da sociedade brasileira dentro da escola impede a melhoria do relacionamento interpessoal entre os atores que integram o espa√ßo escolar. Esse sil√™ncio contribui para a naturaliza√ß√£o do preconceito e/ou discrimina√ß√£o raciais presentes na escola e fora dela. Nesse sentido, temos de retomar que para al√©m da forma√ß√£o inicial do professor, Magist√©rio, Pedagogia, Licenciaturas e Bacharelados em geral e as especializa√ß√Ķes acad√™micas que buscam ao longo da carreira, a escola propicia um espa√ßo de suma relev√Ęncia para a sua forma√ß√£o em servi√ßo, a educa√ß√£o continuada que, segundo Christov,

traz uma crítica a termos utilizados anteriormente tais como: treinamento, capacitação, reciclagem, que não privilegiavam a construção da autonomia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas previamente elaboradas a serem apresentadas aos professores para que as implementassem em sala de aula. (2008, p. 9).

Para a autora, trata-se de uma das fun√ß√Ķes essenciais do coordenador pedag√≥gico, tem como natureza o saber e o fazer humanos

como pr√°ticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que constru√≠mos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educa√ß√£o continuada se faz necess√°rio para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudan√ßas que ocorrem em nossa pr√°tica, bem como para atribuirmos dire√ß√Ķes esperadas a essas mudan√ßas (idem, p. 10, 2008).

Nessa perspectiva, o principal momento que o coordenador pedag√≥gico tem com o conjunto de professores para viabilizar a√ß√Ķes pertinentes √† educa√ß√£o continuada na rede privada ou p√ļblica √© o da Reuni√£o Pedag√≥gica.

Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensar e para intervir nas escolas. Essa constru√ß√£o tem no professor coordenador um agente fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola sejam proveitosos. √Č fundamental, ainda, a reorganiza√ß√£o do tempo/espa√ßo escolar, uma vez que experi√™ncias comprovam a import√Ęncia de contarmos com o m√≠nimo de duas horas e meia-rel√≥gio por semana para reflex√Ķes coletivas (CHRISTOV, 2008, p. 12).

Por essa perspectiva, entendemos que a escola pode oferecer um espa√ßo significativo para a forma√ß√£o cont√≠nua dos professores atrav√©s da reuni√£o pedag√≥gica. ‚ÄúNo entanto, para um efetivo trabalho de forma√ß√£o √© essencial que haja uma necessidade assumida, de modo a gerar uma raz√£o para o agir, para mover os professores a participarem ativamente desses encontros‚ÄĚ (LIBERALI e SHIMOURA, 2006, p. 256). Para Liberali √© importante que haja uma necessidade levantada da experi√™ncia pr√°tica da escola para o convencimento dos professores mediante sua conscientiza√ß√£o da import√Ęncia e utilidade dessas reuni√Ķes para sua forma√ß√£o profissional.

Um ponto de grande import√Ęncia √© um trabalho de forma√ß√£o estruturado pelo coordenador pedag√≥gico de modo que os professores tamb√©m tenham voz. Liberali aponta que os quatro tipos mais comuns de reuni√£o pedag√≥gica s√£o: 1. Reuni√£o utilit√°ria; 2. Reuni√£o de enfoque te√≥rico; 3. Reuni√£o de enfoque pr√°tico e 4. Reuni√£o de apresenta√ß√£o de resultados. Na proposta que apresentamos referente √† forma√ß√£o dos professores no que tange √†s leis 10.639/2003 e 11.645/2008, um conjunto de reuni√Ķes de enfoque te√≥rico e de enfoque pr√°tico faz-se necess√°rio para que a teoria seja apresentada e/ou discutida sem perder o foco que √© pr√°tica em sala de aula com alunos reais, permitindo assim que as caracter√≠sticas da Unidade Escolar e sua popula√ß√£o usu√°ria sejam respeitadas.

Nesta proposta, elaboramos um conjunto de quatro reuni√Ķes pedag√≥gicas para dar in√≠cio ao trabalho formativo, considerando uma ‚ÄúNutri√ß√£o Liter√°ria‚ÄĚ, ou seja, uma leitura de g√™nero diverso para dar in√≠cio, como f√°bulas, lendas ou contos ind√≠genas ou africanos. Na primeira reuni√£o, propomos a exibi√ß√£o do v√≠deo ‚ÄúVista Minha Pele‚ÄĚ, de Joel Zito Ara√ļjo para sensibiliza√ß√£o, reflex√£o e discuss√£o. √Č o momento, tamb√©m, para levantar o que os professores compreendem de conceitos fundamentais √† proposta, como racismo, preconceito e discrimina√ß√£o. Esse levantamento pode ser estendido a uma roda de conversa para socializa√ß√£o de como √© trabalhada a quest√£o da diversidade √©tnico-racial em cada grupo classe e como s√£o as rela√ß√Ķes interpessoais considerando tanto as crian√ßas como os adultos: h√° uma boa conviv√™ncia com as diferen√ßas? H√° conflitos? De que tipo? Como s√£o resolvidos?

Na segunda reuni√£o pedag√≥gica, propomos um car√°ter mais te√≥rico. A partir de uma s√≠ntese do livro ‚ÄúDo Sil√™ncio do Lar ao Sil√™ncio Escolar: racismo, preconceito e discrimina√ß√£o na Educa√ß√£o Infantil‚ÄĚ, de Eliane Cavalleiro, realizar uma leitura compartilhada com o grupo de professores buscando fomentar uma discuss√£o relacionada ao levantamento das concep√ß√Ķes de alguns conceitos e de como se d√° o trabalho com a diversidade √©tnico-racial em sala de aula feito na primeira reuni√£o.

Na terceira reuni√£o pedag√≥gica, a proposta √© de discutir diversidade √©tnico-racial nos materiais did√°ticos, pesquisando o acervo da escola e os recursos que s√£o utilizados pelos professores para trabalhar com o tema. √Č o momento de apresentar ao grupo, os materiais e/ou recursos que a escola possui, mas porventura n√£o sejam utilizados, como filmes, m√ļsicas, livros did√°ticos ou paradid√°ticos, publica√ß√Ķes institucionais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes √Čtnico-Raciais e para o Ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, do MEC, o texto das leis 10.639/2003 e 11.465/2008, dentre outros.

Na quarta reuni√£o pedag√≥gica, para concluir a proposta oferecendo possibilidades aos professores de atuarem de maneira mais aut√īnoma e manter o trabalho com os temas diversidade racial e educa√ß√£o das rela√ß√Ķes raciais, a inten√ß√£o √© de que em pequenos grupos, elaborem atividades e sequ√™ncias did√°ticas de acordo com a s√©rie ou ciclo em que atuam e depois, coletivamente, planejem as linhas gerais de um plano de a√ß√£o ou projeto da escola para que haja continuidade nas reflex√Ķes e seja garantido √†s crian√ßas o direito de conhecer e estudar a Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileira e Ind√≠gena, conforme rege a lei.

√Č preciso que os professores e professoras debrucem-se sobre diversos aspectos. Como trabalhar o tema em sala de aula, como se posicionar quando o assunto √© suscitado, seja por quest√Ķes internas ou externas, o que consideramos um conflito racial na escola, s√£o algumas das quest√Ķes que devem ser constantemente pensadas e repensadas, discutidas entre educadores e educadoras, pais, alunos e alunas, etc. Outro ponto fundamental: por que h√° resist√™ncia e/ou dificuldade entre os educadores e educadoras para que a tem√°tica das rela√ß√Ķes √©tnico-raciais fa√ßa parte do cotidiano escolar? √Č importante que os educadores compreendam o processo de socializa√ß√£o na escola e na fam√≠lia, considerando a diferen√ßa racial em uma sociedade que ainda se prende ao mito da democracia racial j√° superado no campo da Ci√™ncia. Segundo Cavalleiro (2000), algumas quest√Ķes pertinentes ao cotidiano escolar interferem de maneira significativa e contundente nas rela√ß√Ķes raciais: a dificuldade do educador em perceber o conflito nas rela√ß√Ķes entre crian√ßas de cor/ra√ßa diferente, o fato de que as crian√ßas maiores da Educa√ß√£o Infantil (4 e 5 anos) j√° apresentam algumas ideias interiorizadas sobre a cor da pele como um indicador de caracter√≠sticas pessoais e, ainda, a omiss√£o do educador em rela√ß√£o √† diversidade racial propiciando o desenvolvimento de atitudes e posturas preconceituosas e discriminat√≥rias em sala de aula.

Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma vis√£o negativamente preconceituosa, historicamente constru√≠da, a respeito do negro e, em contrapartida, a identifica√ß√£o positiva do branco, a identidade estruturada durante o processo de socializa√ß√£o ter√° por base a precariedade de modelos satisfat√≥rios e a abund√Ęncia de estere√≥tipos negativos sobre negros (CAVALLEIRO, 2000, p. 19).

Desse modo, entendemos que a escola ‚Äúprega‚ÄĚ um processo de embranquecimento cultural e social ao privilegiar o enfoque euroc√™ntrico e norte-americano em seus conte√ļdos, mas ainda assim, o negro busca uma ascens√£o social por meio da educa√ß√£o. Mesmo sabendo que a escola sozinha n√£o representa uma alternativa para a supera√ß√£o do racismo e de suas contradi√ß√Ķes. Entretanto, seu papel enquanto institui√ß√£o educativa √© salutar para que as novas gera√ß√Ķes possam ter uma trajet√≥ria diferente, sendo crian√ßas brancas, negras ou ind√≠genas, tendo a possibilidade de conhecer a verdadeira hist√≥ria da humanidade e da civiliza√ß√£o, que se originou no continente africano, ter acesso √†s contribui√ß√Ķes de todos os povos e culturas, sendo respeitadas em sua individualidade, construindo uma autoimagem positiva de si e de seus semelhantes.

CONSIDERA√á√ēES FINAIS

O Brasil tem um longo cap√≠tulo de sua hist√≥ria por revelar e boa parte dessa tarefa pode ser alavancada com a implementa√ß√£o da Lei n¬ļ 10.639/03 com a institucionaliza√ß√£o de uma educa√ß√£o para as rela√ß√Ķes raciais. Sendo o Brasil um pa√≠s assumidamente racista, a escola tem uma grande responsabilidade em encerrar o ciclo de perpetua√ß√£o da valoriza√ß√£o do eurocentrismo, em que a hist√≥ria do negro pouco aparece nos livros did√°ticos e nos conte√ļdos abordados em sala de aula e, quando sim, ocorre de maneira deturpada, com √™nfase na escravid√£o e na subjuga√ß√£o do negro pelo branco.

Com o ensino da Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, tanto crian√ßas como adultos ter√£o a possibilidade de conhecer as verdadeiras contribui√ß√Ķes dos negros para a hist√≥ria da humanidade e da civiliza√ß√£o, assim como sua import√Ęncia na forma√ß√£o do povo brasileiro e na constitui√ß√£o social, pol√≠tica, econ√īmica e cultural do Brasil.

Muitas vezes, nas situa√ß√Ķes em que o Poder P√ļblico toma a frente perante algumas demandas, h√° a queixa de que a mudan√ßa n√£o pode vir imposta de cima para baixo, por isso defendemos neste artigo que uma das possibilidades √† implementa√ß√£o da Lei n¬ļ 10.639/03 e de suas diretrizes curriculares √© a forma√ß√£o em servi√ßo, isto √©, no espa√ßo da escola com a condu√ß√£o da coordena√ß√£o pedag√≥gica nos momentos de reuni√Ķes pedag√≥gicas. Deste modo, s√£o consideradas as peculiaridades do grupo de educadores e de educadoras, bem como da comunidade escolar.

Desta maneira, os primeiros passos em busca de uma educa√ß√£o antirracista ser√£o dados, porque ‚Äúou n√≥s educadores realizamos esse trabalho ou atuamos a favor da dissemina√ß√£o dos preconceitos. N√£o h√° como nos mantermos neutros. √Č preciso optar, pois lutar contra isso n√£o √© tarefa exclusiva da popula√ß√£o negra (CAVALLEIRO, 2000, p.151).

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes √Čtnico-Raciais e para o Ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. Bras√≠lia, 2004: Conselho Nacional de Educa√ß√£o.

_______. Educa√ß√£o Antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n¬ļ 10.639/03. Bras√≠lia, 2005: Secretaria de Educa√ß√£o Continuada, Alfabetiza√ß√£o e Diversidade, Minist√©rio da Educa√ß√£o.

_______. Lei Federal n¬į 10.639/03 in Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional, 1996.

_______. Lei Federal n¬į 11.645/08 in Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional, 1996.

_______. Orienta√ß√Ķes e A√ß√Ķes para a Educa√ß√£o das Rela√ß√Ķes √Čtnico-Raciais. Bras√≠lia, 2006: Secretaria de Educa√ß√£o Continuada, Alfabetiza√ß√£o e Diversidade, Minist√©rio da Educa√ß√£o.

________. Síntese de Indicadores Sociais 2009. Disponível em: www.ibge.gov.br Acesso em 29 abr. 2011.

CAVALLEIRO, Eliane. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. Dissertação de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 1998.

CAVALLEIRO, Eliane (org.). Racismo e Antirracismo na Educação: repensando nossa escola. São Paulo, Selo Negro: 2000.

CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação Continuada: função essencial do coordenador pedagógico in O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada. Ana Archangelo Guimarães et alli. São Paulo, Loyola: 2008.

LIBERALI, Fernanda Coelho e SHIMOURA, Alzira da Silva. Material Didático para Construção da Formação Crítica: alguns passos para a realização da reunião pedagógica. São Paulo, Cabral: 2006.

_______________________. Forma√ß√£o Cr√≠tica de Educadores: quest√Ķes fundamentais. S√£o Paulo, Cabral: 2008.

MOURA, Cl√≥vis. Sociologia do Negro Brasileiro. S√£o Paulo: √Ātica, 1988.

MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o Racismo na escola. 2 ed. Brasília: Ministério da Educação.1999.

Artigo apresentado como trabalho de conclus√£o do curso de Pedagogia (UNINOVE)

JULHO DE 2011

Publicado em

Africanidades – N√ļcleo de Pesquisa e Educa√ß√£o para as Rela√ß√Ķes Raciais

O GT Africanidades surgiu inicialmente como N√ļcleo de Pesquisa e Educa√ß√£o para as Rela√ß√Ķes Raciais, em fevereiro de 2011, criado por alguns membros do Grupo Kilombagem, com a participa√ß√£o de outros interessados na promo√ß√£o de produ√ß√Ķes te√≥ricas e difus√£o de conhecimentos referentes √† educa√ß√£o das rela√ß√Ķes raciais visando contribuir para implementa√ß√£o da lei 10.639/03. ¬†No final de 2011, o n√ļcleo e o Kilombagem passaram a ser uma mesma organiza√ß√£o com a divis√£o em tr√™s grupos de trabalho, a saber: Trabalho, Arte e Africanidades.

O GT Africanidades, ainda como n√ļcleo de pesquisa do Kilombagem, realizou de maio a agosto de 2011 um curso de forma√ß√£o e capacita√ß√£o de educadores sociais para a implementa√ß√£o da Lei 10.639/03, com aula inaugural no audit√≥rio da C√Ęmara Municipal e mais 14 aulas na Escola Estadual Dr. Am√©rico Brasiliense, ambos no centro de Santo Andr√©. Este curso contou com participa√ß√£o de estudantes, professores, militantes, trabalhadores de diferentes √°reas e foi ministrado por integrantes do n√ļcleo e alguns professores convidados, trazendo como principais discuss√Ķes, Hist√≥ria Geral da √Āfrica e do negro no Brasil, a contribui√ß√£o dos africanos para o desenvolvimento humano universal, racismo, colonialismo e neocolonialismo; as lutas negras no continente africano e na di√°spora, cultura negra e resist√™ncia social.

O movimento negro tem contribu√≠do para a reflex√£o sobre as desigualdades raciais no pa√≠s. O sistema p√ļblico de ensino por sua vez √© apontado como espa√ßo de reprodu√ß√£o destas desigualdades quando se abst√©m em mergulhar nesta tem√°tica, contribuindo para a invisibilidade da cultura negra, da sua contribui√ß√£o para o processo civilizat√≥rio culminando na naturaliza√ß√£o do racismo existente. Segundo a S√≠ntese de Indicadores Sociais (IBGE, 2010), a disparidade entre negros e brancos nos comprova que o racismo produz consequ√™ncias perversas no que tange √† educa√ß√£o, o que se reflete tamb√©m no mercado de trabalho, na renda e em outros indicadores sociais.

Neste √≠nterim, a lei federal 10.639/2003 tornou obrigat√≥rio, no Ensino Fundamental e M√©dio, o ensino de Hist√≥ria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas, no entanto, o pequeno espa√ßo destinado a este tema nos c√≠rculos acad√™micos inviabiliza sua implementa√ß√£o mesmo passados 9 anos de sua assinatura. Os poucos professores que se apresentam sensibilizados n√£o contam com respaldo institucional para abordarem o tema. Outra dificuldade que o GT identifica √© a falta ou o pouco interesse das institui√ß√Ķes acad√™micas em capacitar os novos profissionais, e principalmente apoiar pesquisas que tenham como foco as rela√ß√Ķes raciais.

O resultado disto √© que o sistema p√ļblico de educa√ß√£o, salvo raras e heroicas iniciativas isoladas, ainda est√° imune √†s prerrogativas de uma lei criada com o intuito de promover uma educa√ß√£o n√£o racista e inclusiva. O sistema p√ļblico de ensino ainda segue reproduzindo os mais diversos preconceitos e confus√Ķes epistemol√≥gicas criadas no contexto da coloniza√ß√£o.

Neste itinerário, assumimos a tarefa de potencializarmo-nos individualmente e enquanto grupo para o enfrentamento desta conjuntura, a partir de nossa inserção em espaços considerados estratégicos, como o acadêmico, articulando iniciativas políticas e de apoio ao combate do racismo.

Para este ano de 2012, temos como meta a socializa√ß√£o dos projetos de pesquisa individuais, um ciclo formativo, com os eixos tem√°ticos: √Āfrica e Africanidade, Racismo e Capitalismo, Cultura Negra e Resist√™ncia e Educa√ß√£o e Africanidades e ser√° discutida uma estrat√©gia de devolutiva do curso oferecido em 2011.